高等教育擴張進程下德國職業教育的類型堅守與功能延展

唐慧 謝莉花 李依瞳

［摘要］德國職業教育在以高校教育為主體的全球性高等教育擴張過程中并未落于下風，仍體現出其強大的體系功能，一方面根據社會發展需求持續升級教育內容、完善職業進修教育層次，堅持以授予職業型資格為本體任務，形成體系內部獨立且暢通的發展路徑；另一方面則通過延展體系邊界，建立多種職業教育類學校以及形成混合職業教育和高校教育的多元教育形式。德國職業教育體系在堅守類型特性的同時，延展出不同的附加形態和功能回應高等教育擴張，在當今社會依然生機盎然。

［關鍵詞］職業教育；高等教育擴張；職業型資格；類型堅守；功能延展

［作者簡介］唐慧（1988- ），女，湖南湘潭人，同濟大學職業技術教育學院，德國班貝格大學社會與經濟科學學院經濟教育學在讀博士；謝莉花（1983- ），女，江蘇常州人，同濟大學職業技術教育學院，副教授，博士；李依瞳（1997- ），女，黑龍江哈爾濱人，同濟大學職業技術教育學院在讀碩士。（上海? 201804）

［基金項目］本文系2020年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育專業建設與產業發展的譜系圖研究”的階段性研究成果。（項目批準號：20JZD055）

［中圖分類號］G719.3/.7? ? ［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2023）03-0089-07

近年來，關于職業教育與高校教育①之間的關系頻繁出現在德國科學實踐和政策議程中，一方面由于教育體系中教育層次和重心的提升，普通高中生和大學生的數量隨著高校教育擴張顯著增加；另一方面由于勞動市場對人才資格結構和要求的上移，不管是職業教育還是學術教育都面臨著認知要求的提升。在此背景下，德國曾經明顯分野的職業教育與高校教育之間會形成何種新關系？職業教育又會如何應對，從而保持自身的適應性和競爭力？文章通過分析德國高等教育擴張下職業教育與高校教育的互動舉措，厘清兩者的現實關系，并由此探尋德國職業教育的發展和應對之策，以期為我國職業教育發展提供借鑒和啟示。

一、情境分析——一個機遇大于危機的時代

（一）國際高等教育擴張中德國職業教育對國家競爭力的有效助力

經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development以下簡稱OECD）曾于1998年提出高等教育的新范式，即“全民高等教育（Tertiary education for all）”②，指向了高等教育的全球擴張趨勢。2017年，OECD成員國中首次進入高等教育的人群在同年齡區間的平均比率為65%，其中新西蘭89%、瑞士82%、智利81%、丹麥和日本79%，德國60%③。在OECD看來，高中階段教育已成為融入現代經濟社會的最低要求，高等教育則極大促進了社會、經濟和文化發展，擁有龐大高等教育規模的國家經濟發展相對成功④。從數值上看，德國高等教育擴張有所滯后，但現實情況有所遮蔽。

第一，德國職業教育擁有等值于傳統學士、碩士學位且受到法律認可的高級職業型資格，但這種資格的獲取形式（職業進修教育）在國際性數據統計中或被忽視：一是較多國家沒有類似的資格獲取形式，缺乏國際可比性；二是德國的高級職業型資格獲取更多是由勞動市場上的行業組織主導，相關數據較難被國際教育指標所捕捉。

第二，德國的教育類型和等級劃分與其他國家存在一定區別。比如，部分醫學類、技術類教育在德國屬于職業教育領域，醫學類甚至是被單列于雙元制教育之外的專門分區，而這些教育在其他國家通常被分配至高校教育領域；德國部分雙元制職業教育質量與其他國家本科層次教育水平相當，對持有高校入學資格的學生也極具吸引力，如在技術制圖員這一教育職業中，2018年新生中有72.1%持有高校入學資格⑤。

第三，德國職業教育有效地保障了勞動市場就業狀況。與前述OECD提供的高等教育就讀率排名不同，德國整體就業率是較高的。2017年，OECD成員國的平均就業率為77%，其中新西蘭83%、瑞士83%、智利72%、丹麥82%，而德國81%⑥，且2017年德國整體失業率僅為3.9%，這表明德國社會的就業體系運行達到了一個較佳狀態。德國職業教育與高校教育共同有效地支撐起國家教育體系和勞動市場。

（二）國家高等教育擴張中德國職業教育與高校教育的并行發展

2011—2013年，德國迎來了職業教育史上的數據轉折點。1995年高校新生人數為雙元制職業教育新生人數的一半左右，但兩者在2011年基本持平。2013年，高校新生人數首次超過雙元制職業教育新生人數并持續至今（見下頁圖1），引發了德國社會的普遍關注，尤其集中在“雙元制職業教育是否正在失去吸引力”等問題的討論上。在高等教育擴張的背景下，高校教育與雙元制職業教育、高等層次的職業進修教育必然會存在競爭關系，但不會明顯威脅職業教育的地位，具體表現為：

第一，高校新生的絕對數量開始趨于平穩。為了滿足日益增加的高校就讀需求、保證高校的接納能力和有效調控教育體系，德國相關機構通常預測分析高校教育發展，如文教部長聯席會議發布的《中學生及其畢業生數量預測2016—2030》預估了德國持有各類高校入學資格的學生情況，結合往年就讀高校的比例情況和移民因素，使用預測模型計算出截止到2030年的高校新生數量。就2015—2019年間已發生的統計性數據與同期預測性數據的匹配度來看，差值基本處于可控的浮動范圍內，說明德國相關機構對高校就讀人數發展的預判具有較高的準確性，德國高校新生的絕對數量自2013年起趨于平衡，預測至少會持續到2030年。

第二，雙元制職業教育新生和高校新生成分錯綜復雜，并不能簡單地分析數量關系。在高校入學資格方面，一是長期有效，德國學生不一定要在獲得高校入學資格的當年就入學高校，他們可以推遲就讀時間，如去參與社會服務、企業實踐或進行職業教育；二是選擇多樣，文理中學的普通高中畢業生在獲得高校入學資格后仍有可能選擇中等層次的雙元制職業教育而非高校教育；三是類型及其獲取途徑多元，學生在接受職業教育的同時或之后可以通過不同職業教育類學校就讀不同教程，從而獲得不同類型的高校入學資格。2018年，521901份新簽訂的教育合同中有29.6%的人持有高校入學資格⑥，516192名高校新生中大約有20%來自職業（教育）路徑⑦。此外，2012—2018年德國本科生整體輟學率在27～29%⑧，輟學者迅速進入職業教育的現象并不少見。雙元制職業教育新生和高校新生中均有來自對方體系的學生。在國際學生方面，通過職業教育獲取的職業型資格的使用范圍基本處于德國以及其他國家德語區的勞動市場內，而高校授予的學位則在國際上流動性較高，對德國勞動市場的貢獻不明朗。就2018年來說，高校新生中國際學生的比例高達24.5%⑨。

第三，就讀人數的驟減基本發生在職業教育中的過渡體系，而非雙元制職業教育體系。過渡體系是社會補助性體系，旨在短時間內安置那些無法進入雙元制和學校職業教育體系，又處于義務職業教育階段的學生，教授他們一些基礎的技能，使其能夠順利進入授予完整職業型資格的教程中。截至2013年，在高校新生人數顯著增加的同時，雙元制和學校職業教育體系就讀人數并未驟減，反而過渡體系的新生人數大量減少。過渡體系如果過于龐大反而會增加社會的不穩定性，影響個體的持續發展以及加重國家的財政負擔。

結合各方情況可以發現，德國教育體系中的融通機制正在發揮作用，一方面為社會提供了穩定的、明確的、獨立的職業教育路徑和普通—高校教育路徑，另一方面則在不同教育類型間提供了自由靈活的路徑切換機會，職業教育與高校教育聯手共促德國教育體系的融通，挖掘教育潛力，降低社會不穩定性。對德國職業教育來說，現在是一個機遇大于危機的時代。

二、類型堅守——職業教育堅定授予職業型資格的本體任務

在高等教育擴張的情況下，德國職業教育如果想要維系體系優勢、保持自身地位不變，需要根據社會、經濟、科技發展進行升級和發展。不變意味著改變，在高校教育不斷更新、突破自我的同時，如果職業教育僅僅只是停留在追求與過往教育水平持平的層面上，便會很快地面臨淘汰。所以，面對高等教育擴張，德國職業教育的首要目標是類型堅守，反省自我、更新升級。起源于手工業學徒模式、發展于工業時代的德國職業教育體系在當下面臨嚴峻局面：一方面，數字化發展使職業教育人群面向的專業工作中“知識含量”和能力要求有明顯提高：另一方面，職業教育存在內生問題，如企業提供的教育崗位數量下降、教育崗位與學徒期望之間存在差距等問題。在高等教育擴張背景下，德國職業教育若要保持體系地位和競爭優勢，就需要在類型堅守的前提下根據社會經濟發展進行持續更新和升級，其核心根基是《職業教育法》意義下以授予職業型資格為目的的狹義職業教育體系，即“職業預備教育（Berufsausbildungsvorbereitung）、職業（初始）教育（Berufserstausbildung）、職業進修教育（Berufliche Fortbildung）和職業改行教育（Berufliche Umschulung）”。

第一，基于職業與勞動市場研究的教育職業升級。當人口老齡化、技術變革等社會外部環境發生變化時，工作環境變得更加多元、復雜，新工作崗位涌現、舊工作崗位淘汰，大多數專業工作都面臨著資格提升的需求。在此趨勢下，對職業和勞動市場進行充分研究，才可以更好地維系職業教育的類型特征。一是確定哪些專業工作會被同屬的知識工作崗位取代。隨著社會發展，部分專業工作會轉化為知識工作，其人才培養會被轉移至高校教育。二是確定哪些舊或新專業只有通過職業教育才能實現真正的價值。這些專業不會大范圍地被智能化、物聯網化技術和機器取代，但專業內容會有所變化。如建筑機器機電一體化工不僅要能夠將斷開的連桿支架焊回原處，還要能夠利用計算機和診斷設備判斷機器故障點，在設備與技術的加持下，其工作范圍從過去只了解部分特定機器的運行與維修，擴大到了處理更多、更復雜的機器和系統。德國聯邦職業教育基于現實情況開發新的教育職業，同時在《職業教育4.0倡議》下研究技術工人在未來數字化工作中需要的資格和能力，分批更新原有教育職業的教學內容。

第二，完整且獨立的職業進修教育規范的確立。德國《職業教育法（2019年修訂版）》對職業進修教育三級層次予以了法律認可。值得注意的是，一是職業進修教育的三級結構可以追溯至18—19世紀的低階和高階?？茖W校教育。2013年德國《進修教育條例》明確規定了進修教育的三級結構，并指明了層級間的晉升條件。但當時使用的是職業型稱謂，如第一層級汽車服務技術員—第二層級工業師傅—第三層級企業經濟師。同年《德國資格框架》也指明了進修教育三層級與學術型資格等值，但不同類的特性。?？茖W校教育與進修資格考試共同支撐德國職業進修教育三級層次資格的獲取。二是啟用“專業學士和碩士”稱謂。2006年和2007年，德國經濟部長會議兩次提出應該考慮給職業教育“更加聰明的頭銜”，如“專業學士或碩士”，提高德國職業型資格的競爭力和影響力。2019年職教法修訂版最終在法律層面賦予了職業教育“行業專家—專業學士—專業碩士”的稱謂，職業進修教育的核心本身不會發生改變，更不會向學術教育趨同，但可使公眾更加清晰地辨別出職業進修教育與高校教育的等值關系。三是匹配雙元制職業教育中教育職業的動態發展。如職業“奶制品實驗員”對應進修職業“奶制品師傅”或“奶廠師傅—牛奶技術的專業學士”，而進修職業“奶制品師傅”則可對應“奶制品實驗員”或“奶制品技術員”。這種職業教育的內部縱向銜接體現了德國職業體系的完整性、獨立性。

三、功能延展——職業教育對普通、高校教育的包容與開放

對于德國職業教育而言，除了在體系內部形成晉升路徑（職業初始教育—職業進修教育）并完善與升級教育供應外，也面臨高等教育擴張帶來的一些問題與挑戰。中等職業教育的學生有機會進入德國應用科學大學或綜合性大學嗎？文理中學學生和大學生有機會參加職業進修教育嗎？在高等教育領域中，職業教育只有職業進修教育這一種形態嗎？當德國職業教育體系對此做出回應時，狹義意義下的體系邊界便開始向外擴展，體系功能開始變得豐富多樣。

第一，職業教育同樣賦予了學生就讀高等學校的可能性，職業教育類學校衍生型的產生開辟了職業學校和職業?？茖W校學生就讀應用科學大學、綜合性大學的升學路徑。在德國，高校入學資格的獲取起初被文理中學壟斷，向職業教育開放的時間并不長，20世紀初職業教育學生主要通過“天賦測試”“特殊才能”等形式才能獲取高校入學資格。直到20世紀60年代左右，德國迎來了以高校為主體的高等教育擴張，具備職業元素卻以授予普通—學術型資格為主要目的的職業教育類學校進入大眾視野，從職業教育端出發，為德國高校入學資格類型的分化及其多樣獲取路徑做出巨大貢獻。至今仍保留在國家教育體系版圖中的有?？聘咧?、職業高中和?？莆睦碇袑W。職業教育類學校的衍生型（?？聘咧?、職業高校、職業文理中學、?？莆睦碇袑W）與基本型（職業學校、職業?？茖W校、?？茖W校）提供進入高校教育的三種路徑：一是在《職業教育法》和《手工業條例》框架下完成職業初始教育和職業進修教育的人員（有職業經歷）可進入高校，如完成職業初始教育的人員可在3年職業工作后通過資質測試進入高校；二是獲得職業型資格后轉入衍生型學校接受教育或者通過職業?？茖W校的附加活動，可以獲得不同類型的高校入學資格；三是持有中等教育資歷，直接進入衍生型學?；蚵殬I專業科學校以不獲取職業型資格證書為目的進行相關學習，從而獲取高校入學資格。

第二，職業教育對文理中學和高校學生具有一定的接納性，但文理中學學生和高校學生在一般情況下只有通過就讀職業初始教育才可進入職業進修教育。在德國，文理中學學生、高校輟學生、高校畢業生進入雙元制職業教育的現象并不少見。這三類人群至少都具有高校入學資格（DQR4），而職業學校和職業專業學校的準入條件僅需要普通教育型資歷中的主體中學學歷（DQR2）或中等教育資歷（DQR3），所以對這三類人群來說，進入雙元制職業教育并沒有障礙。鑒于德國本科生高輟學率（27%～29%），職業教育通常能給予這些群體獲取進入勞動市場基本資格的機會。但是職業進修教育的準入條件一般為職業型資格和若干年職業經歷，上述三類人群一般不符合準入條件，存在直接進入障礙。此外，職業進修教育的準入條件會因職業或者專業差異有所不同，如在社會事務領域中的社會教育學，如果高校輟學生或畢業生有照顧日托兒童、協助教育、青少年工作等相關的社會活動證明，則可以憑借高校入學資格直接接受職業進修教育。

第三，職業教育助力傳統高校教育發展和分化，與高校教育在高等領域中形成了多種混合教育形式。近年來，德國職業教育和高校教育之間的嚴格分界線出現融解現象，兩者之間出現了融合職業教育與高校教育的教育供給，擴充了職業教育的高等形式，也優化了高等教育的格局布置。通過雙元制高校學程構建科學理論知識傳授與職業實踐能力獲得相結合的學習形式，促使學生達到特定的資格和能力層級。根據德國科學委員會相關建議，雙元制高校學程有四種形式，即初始教育領域（職業初始教育或高校教育）中的職業教育融合型和實踐融合型以及繼續教育領域中的職業融合型和職業伴隨型，一般只有第一種可以同時獲得職業型和學術型資格。此外，在實踐中有可以獲得初級、高級職業型資格和學士學位的三元制高校教育，還有可以獲得滿師徒工、工頭、師傅資格和學士學位的四元制高校教育，以及小范圍開展的雙元制碩士教育。近年興起的還有高校學業融合型職業教育，代表實施者為漢堡職業大學，這是錨定于職業教育端的職學混合教育形式，協調職業教育與高校教育的關系。先是18個月的基礎教育階段，學生在企業、職業學校和高校之間輪轉學習，完成基礎階段后有3種學習選擇：一是完成職業初始教育和職業進修教育；二是繼續傳統高校教育，直至獲得學士學位；三是參與雙元制高校教育，直到獲得職業型和學術型雙重資格。這一教育體系優化了青少年的教育決策和職業選擇，他們在未了解這些教育供給之前可以選擇同時接觸了解后再進行決策，這樣其選擇會更加合理、更加符合預期。目前在德國高等教育階段實施的職學混合教育模式并不一定授予職業型資格，如果授予，也基本都是綁定（中等階段的）教育職業，極少綁定進修教育職業。這種形式的教育并不是職業初始教育學生升學的常規選擇，他們在中等教育階段的職業學?；蛘呗殬I?？茖W校中已經學習到了足夠的職業知識并獲得了初級職業型資格。對于這類學生來說，除非他們在高等教育階段換成了與原先專業相關性極低的專業，否則在雙元制高校和高校學業融合型職業教育中會經歷一定的重復教育。雙元制高校教育以及高校學業融合型職業教育是職業教育助力高校教育發展的一種表現，并不是職業型資格持有者的最佳升學路徑，而是普通高中生的興趣點。

四、體系完備——教育體系和勞動市場共同約束下的協調發展

德國職業教育體系龐大且功能豐富多樣，在一定約束下可根據研究或實踐需求對其進行適當的裁剪分析，如在國際職業教育推廣經驗借鑒中會更加關注雙元制職業教育。從資格授予來看，德國職業教育體系可以分為以直接就業為目標的職業型資格和通過補習獲得的普通—學術型資格；從教育層次來看，可以劃分為中等教育和高等教育層次；從與其他教育類型關系來看，可以劃分出職業教育的純粹形式以及職業教育與高校教育的混合形式?！暗聡殬I教育體系不僅是一種職業資格模式，也是一種社會化模式”⑩。工業社會初期，機械、電氣技術專業相關的崗位更多要求線性操作，在初等、中等教育尚未普及的年代，主體中學和實科中學的學生多是直接就業或轉入家庭生活。之后產業結構轉型，信息、微電子等技術興起，對專業工作的崗位需求更為多樣化、專業化和系統化，普通和職業義務教育均進入德國國家憲法，這意味處于義務階段的學生需接受教育，或就讀文理中學，或在主體中學或實科中學之后進入職業教育。如今進入后工業社會和知識社會，智能化、數字化技術出現，“從物質性的工業生產到非物質性的服務的道路轉向標志著從較多的身體活動向較多的智力活動的轉變”11，當下或未來社會生活中持有高等教育領域的資格成為一種必然現象。

以何種形式持何種高級資格是需要解決的問題，“全民高等教育”是可發展的路徑之一。在職業教育體系完備的德國，職業進修教育是“全民高等教育”的體現形式之一。并非所有人都需要在相同的時間區間內以相似的步調接受教育，個體只需要在合理的時機進行適合自我的安排即可，如并不是每一個人都需要在初次就業時就憑借高等領域資格獲得工作崗位的，延遲、間隔或工學交替等均是學習過程中的正?，F象。對于職業型資格持有者來說，在職業情境中學習、獲取晉升似乎更加符合職業原則和發展規律，這是德國職業初始教育依然煥發生機的原因，也是職業初始教育和職業進修教育之間以若干年職業經歷為連接條件的原因。在德國整個教育體系布局中，融通機制保障了不同教育類型、層次之間提供靈活的、多樣的教育路徑，是德國職業教育體系開辟升學路徑，接納普通學術人士以及創新職學混合教育模式的支撐力。

資格價值的認可、考驗者是勞動市場，對于職業教育來說，只有錨定勞動市場上現有和未來的需求，才能更好地發揮作用。在高等教育擴張的背景下，職業教育布局和勞動市場研究應緊密結合，以市場實踐調研支撐職業教育發展。只有勞動市場存在職業需求并且愿意積極接受相應職業型資格者，才能真正體現職業教育培養的價值，吸引更多的人群進入該教育體系中。至少對職業教育來說，為了教育而教育、為了高等資格而高等資格這類“無目的”目標是不合時宜的，只有錨定勞動市場上職業端現有和未來的需求才能更好地發揮作用。在高等教育擴張的當下，職業教育仍需保持清醒和冷靜，教育布局和職業、勞動市場研究的緊密結合才是發展的有力支撐。

［注釋］

①本文中的概念界定為：（1）高等教育（terti re Bildung）包括學術教育（akademische Bildung），在本文中同義理解為高校教育（hochschulische Bildung），高等層次的職業教育，主要指德國職業進修教育（berufliche Fortbildung）

②OECD.Redefining Tertiary Education［R］.Paris：OECD，1998：37.

③⑥OECD.Education at Glance 2019：OCED INDIKATOREN［R/OL］. （2019-09-10）［2022-12-24］.https：//www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2019_f8d7880d-en.

④OECD. Education at a Glance 2020： OCED INDICATORS［R/OL］. （2019-09-08）［2022-12-24］.https：//www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2020_69096873-en.

⑤⑥⑦⑧⑨數據來源《德國教育2020》中的附件表格。

⑩李俊，郭婧.德國高等教育擴張下職業教育的變化及面臨的挑戰［J］.江蘇高教，2018（5）：87.

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