西南地區中職學生隱性輟學的發生機制與防控策略研究

婁雨璠 王瑜

［摘要］隱性輟學現象制約著西南地區中職教育的優質均衡發展，這種從常態學習向隱性輟學的轉變主要經歷了推力作用與拉力作用相互博弈的過程。防控中職學生隱性輟學需要從外控保障邏輯向內生治理邏輯轉變，即注重情感體驗的校社合作，消弭文化差距性；強調多元協同的校企合作，消減文化一致性；創新資源共享的校際合作，激發文化內生性。

［關鍵詞］隱性輟學；西南地區；中職學生；推拉理論；控輟保學

［作者簡介］婁雨璠（1998- ），女，河南新鄉人，廣州理工學院人文與教育學院，碩士。（廣東? 廣州? 510000）王瑜（1982- ），男，河北定州人，南寧師范大學教育科學學院，教授，碩士生導師。（廣西? 南寧? 530299）

［基金項目］本文系2022年廣西教育科學重點研究基地重大課題“廣西中職學生隱性輟學的發生因素及防控策略研究”的階段性研究成果。（項目編號：2022JD10）

［中圖分類號］G717? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）03-0096-08

黨的十八大以來，我國高度重視職業教育發展。這不僅因為職業教育是我國教育體系的重要組成部分，在普及教育、提高人民受教育水平等方面發揮著重要作用，還因為職業教育適應了我國經濟社會轉型發展對人才的需要。而社會中的種種因素卻抑制了職業教育應然價值的發揮，尤其在推進鄉村振興戰略的背景下，農村學子占多數的中等職業教育更應該以滿足經濟社會發展需求和利益相關者發展需要為己任，實現由外控保障邏輯向內生治理邏輯的轉變，從而提升自身的教育價值與實用價值。因此，影響中職教育均衡發展的隱性輟學不僅僅是教育層面的問題。不同于顯性輟學，隱性輟學是指學生的學籍顯示在校，甚至正常繳納教育費用、正常參加考試，但是學生卻整日游離于課堂和教室之外，靜候畢業的一種非常態教育現象。也就是說，學生的學籍依然保留，但是學生本人在課時以及課程上未達到標準要求，具體有“名在人不在、人在心不在、人在愛不在、人在力不在”的特征。由此，探討中職學生隱性輟學的發生機制及其防控策略對于教育防返貧與教育現代化發展的治理任務具有深遠意義。

一、西南地區中職學生隱性輟學發生的基本現狀

隱性輟學與顯性輟學存在著內在關聯性：在發生時間上隱性輟學先于顯性輟學，在發生過程上顯性輟學是經隱性輟學轉化而來的。換言之，隱性輟學是顯性輟學的前一階段，顯性輟學是隱性輟學的可能結果。這就為中職學生隱性輟學的識別與研究提供了可能。梅瑩在《淺談中職學校學生流失率》一文中指出，綜合全國各地中職學生輟學的數據，當中職學校的學生輟學率高于10%時就屬于異?，F象。

調研發現，中職學生價值信念與期待信念之間的相互作用誘發了隱性輟學現象，期望價值理論為此提供了分析依據。期望價值理論認為，個體對任務的選擇性、堅持性以及主動性是由該行為目標的誘因價值與個體的主觀期望共同決定的。具體而言，中職學生對中職教育的環境期待與實際環境之間的差距導致中職學生從主觀上降低了中職教育的內在價值，從而產生了體驗不良；專業迷茫使中職學生在教育實踐過程中降低了對中職教育的內容期待，無法感知中職教育的成就價值；意志薄弱是在成本的引誘下，中職學生對中職教育的效用價值認識不足；制度反抗則是中職學生原有的環境期待與實際環境之間的差距而引起的。

1.體驗不良產生了隱性輟學的觀念。體驗不良多源自開學之初，其根源在于中職學生對中職學校的教育環境和生活環境的期待與現實之間的差距降低了學生對中職教育內在價值的認可，即學生喪失了參與中職教育活動的興趣；其表征為學生未能處理好對新的校園生活、管理模式以及學習方式的適應問題。一方面，隱性輟學是學生在與學校物質條件和文化條件進行交互作用之后，依據個人生活經驗而對這種主觀體驗所做出的判斷與抉擇。生活環境與學習環境、學校管理、人際氛圍是學生體驗的對象，學生的個人經歷是判斷的標準，學?？陀^條件與學生主觀體驗的匹配度是學生抉擇的依據。另一方面，學校的管理制度也是體驗不良產生的誘因。學校管理制度不僅是制度本身的客觀結構，也需要顧及不同利益相關者的主觀需求。作為直接利益相關者，學生對學校管理制度的體驗與評價就成為衡量管理制度有效性的關鍵指標，也與隱性輟學現象直接關聯。

2.專業迷茫催生了隱性輟學的心態。專業迷茫是實際教育內容與中職學生的內容期待之間存在差距，這種差距使得學生重新思考專業的成就價值，也就是對專業價值以及完成專業重要性的認知。學校的教育質量與學生選擇專業后迷茫的狀態密切相關。除了教育質量本身的客觀結構外，學校教育質量還應滿足不同利益相關者的主觀需求。作為直接利益相關者，學生對專業的深入了解是建立專業認同感的基礎，這也是規范學生學習行為的重要前提。而專業認同感的建立并非一蹴而就，這就對學校的教育質量提出了更高要求。此外，學生在選擇專業時寄托著一定的目的與期望，這種目的與期望及其將要實現的程度影響著學生的學習行為。所謂實現的程度，體現在社會觀念與社會現實上，社會觀念對某一專業的評價以及此專業的社會發展現狀影響著此專業的學生。

3.意志薄弱導致了隱性輟學的行為。意志薄弱是中職學生在缺乏較為成熟判斷力的前提下，對各種成本的衡量尚不成熟，從而容易受到外界事物的引誘。意志薄弱在中職學生隱性輟學中較為常見，并主要圍繞手機這一客體展開?？梢哉f，手機成為意志薄弱的隱性輟學者的行動載體之一，也為隱性輟學者從思想到行動的轉變提供了便捷途徑。事實上，中職學生對于學習還是有一定正確認識的。調研發現，大多數學生對遵守校紀校規、遵守課堂紀律等學生應盡的義務持贊同態度，并認可“上課玩手機、睡覺等行為是不正確的”，但是若將這種思想深化為“無手機校園”“無手機課堂”的行動，學生的態度就偏消極了。這一現象也反映出學生在知識乃至情感層面可以認識到學習的重要性，但是若從意志與行為層面對引起隱性輟學的客體進行管控與隔離，學生就會持否定態度。

4.管理反抗激化了隱性輟學的表現。管理反抗是由中職學生原有的環境期待與實際環境之間的差距引起的，主要表現為學生對教師管理和學校管理進行反抗，以突破管理帶來的約束感，從而實現內心某種需求得以滿足的目的。根據學生反抗力外顯行為的強弱程度不同，可以將其分為積極反抗型、消極反抗型以及逃避反抗型三種。積極反抗型是指學生對教師權威的挑戰以及對學校制度的違抗。此類學生對學校管理制度持漠視心態，對于反抗所帶來的后果也不太關心。消極反抗型是指學生順應教師的管理并遵循學校管理的時間制度，但是對時間框架下的內容要求是一種消極的逃離狀態。逃避反抗型是指學生對教師的管理以及學校管理的暗中違抗。也就是說，學生不想公然觸及管理紅線而遭到懲罰，但是在意志薄弱、同伴效應或獵奇心理等因素的影響下，學生主動避開管理的監視，暗中進行違抗。

二、西南地區中職學生隱性輟學發生的作用機制

中職學生隱性輟學經歷了從常態學習向隱性輟學的轉變，這一變化過程可以看作學生在思想層面的狀態流動。由此，研究人口流動問題的推拉理論就為解釋隱性輟學現象提供了適切性。推拉理論認為，流動行為是在遷入地拉力與流出地推力的相互作用下產生的。遷入地與流出地都存在著拉力作用與推力作用，二者的相互博弈促進了人口的遷移行為。在現實中，之所以相同環境下會產生遷移與流動行為的差異性，是因為個人的主觀看法貫穿于推拉全過程，并決定著推拉作用的博弈。中職學生隱性輟學就是在多重因素的交互影響下發生的。

1.推力作用：供需失衡引發中職學生隱性輟學。中職學生在學習過程中所感知到的矛盾與沖突是其由常態學習向隱性輟學轉變的推力因素。這種轉變是學生結合自身經歷所做出的主觀抉擇，由于學生感知到的推力作用及其程度不盡相同，便產生了差異化的抉擇結果。

中職學校教育發展對于企業需求而言具有一定的滯后性，由此產生的脫節與配適問題成為學生隱性輟學的推力之一。就業導向決定了中職教育不僅要遵循教育鏈與產業鏈相互銜接的規律，還要遵循教育供給與就業需求之間相互作用的規律。然而在實際運行過程中，學生培養質量受中職學校與企業之間合作的積極性與深度的影響，這種人才供給與企業需求之間的矛盾就成為學生隱性輟學的一種推力。影響校企合作積極性的是校企關系體中學校和企業雙方主體的主導利益。對于經濟屬性占據主導地位的企業方來說，其決策的基本依據是對成本與收益之間關系的考量；而教育屬性占據主導地位的學校方承擔著知識再生產、文化再創造、人才培養等任務。由此，在學校和企業的利益矩陣中，學校主體與企業主體之間交叉融合的目標便成為校企合作的立足點。但是學校和企業在社會領域的歸屬終究不同，這就影響著二者合作的深度。二者利益不對等與不均衡的事實容易使學校和企業形成不充分、不完全的聯結，從而使校企合作形成偏利共生格局。也就是說，基于“利益點”的聯結無法兼顧校企雙方隱性利益的發揮，將校企合作囿于利益表層，從而無法真正實現“利益鏈”的深度融合。如此，對于以就業為導向的中職學生而言，無疑會轉化為一種隱性輟學的推力。

2.拉力作用：制度賦能消除中職學生隱性輟學。在推力作用下，中職學生較容易流出學校場域，這也就是顯性輟學的發生機理。而隱性輟學之所以存在，是因為存在與推力因素相抗衡的力量，即拉力因素。正是拉力因素的存在，有輟學傾向的中職學生才沒有轉化為顯性輟學，而是以隱性輟學的狀態存續于學校場域之中。影響中職學生隱性輟學的拉力因素主要體現在制度層面，如政府資助制度、學校管理制度。正是這些制度所產生的拉力作用，才使得中職學生的輟學觀念與輟學行為得以消解。

政府通過一系列的政策保障中職學生的培養與就業，進而發揮政策的拉力作用，減少隱性輟學的發生。例如，2022年《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》指出，要“以中等職業學校為基礎、高職?？茷橹黧w、職業本科為牽引，建設一批符合經濟社會發展和技術技能人才培養需要的高水平職業學校和專業”，要“搭建人才供需信息平臺，推進產業規劃和人才需求發布制度，引導職業學校緊貼市場和就業形勢，完善職業教育專業動態調整機制”，從而推動職業院校與行業企業形成命運共同體?！爱a教融合、職普融通、科教融匯”更是凸顯了現代職業教育體系建設改革的方向。由此，畢業與就業相銜接的職業教育鏈條緩解了教育供需失衡引發的推力作用，增加了對隱性輟學的拉力作用。同時，政府還通過一系列的資助政策發揮對隱性輟學的拉力作用，提升職業教育的吸引力，使學生及家長更多地關注教育本身，從而發揮教育的育人本質，減少教育的功利性。經過多年的發展，我國中等職業教育已經建立了以免學費、國家助學金、國家獎學金為主體，以學校資助、頂崗實習、地方政府資助和社會資助等為補充的資助政策體系。近年來，政府相關部門不斷對這一資助政策體系進行完善，其釋放出的優惠免除了學生及家長“因學返貧”的顧慮，對中職學生隱性輟學而言也是一種拉力，因為中職學生只有通過不斷努力在學業等方面達到一定要求才可以獲得相應獎勵及資助。

此外，中職學校的管理制度對學生行為發揮著規范與約束作用，從而對隱性輟學釋放著拉力作用。學校管理制度是學校管理者實施學生管理的重要依據，也是學生一切行為活動的準繩。例如，有的中職學校的《學生管理手冊》明確規定了處分的適用條件、“勒令退學或開除學籍”的情況及處理流程，同時對學生請假、學習考核等學習要求也做了詳細說明。學校管理制度從作息時間、學習內容、行為規范等方面約束學生的在校行為，阻止學生向隱性輟學發展。

三、西南地區中職學生隱性輟學發生的影響因素

在推拉理論框架下，個人的主觀看法決定著推拉作用的博弈，并最終決定著流動結果。由供需失衡而產生的推力作用與制度賦能而產生的拉力作用相互博弈，影響著中職學生的學習狀態。在教育場域內，隱性輟學者與常態學習者在具體教育實踐中的心理狀態與行為表現存在著差異，其原因就在于隱性輟學學生所具有的個體獨特性。為充分理解這種個體獨特性何以形成，就必須將隱性輟學學生放置于具體社會文化環境中進行理解，進而探求中職學生隱性輟學的深層次影響因素。調研發現，西南地區中職學生大部分來自農村家庭和脫貧家庭，在成長過程中受家庭文化和鄉土社會文化的影響頗深。家庭文化與鄉土社會文化形成一種文化合力形塑著中職學生獨特的行為意識與文化表征，所以下文將對這種文化合力與中職學生隱性輟學之間的相互作用進行深入探討。

1.內部因素：學校主流文化與學生個體認知的差距催生隱性輟學。學校主流文化是社會文化基本精神的反映，同時也是對社會文化的選擇性接受與傳播，這是由學校的教育性所決定的。文化認知是指人們獲得文化知識、應用文化知識或對文化知識進行信息加工的過程，這一過程受文化環境、文化體驗、文化差異等因素的影響。而部分中職學生的個體認知與學校中被選擇的文化之間的差距就成為推力作用產生的文化根源。

一方面，文化知識的獲得受語言符碼的影響。英國教育社會學家伯恩斯坦（Bernstein）將語言符碼分為精致型與限制型兩種。學校主流文化中使用的書面語言與教學語言更傾向于前者，而農村集體的生活經驗為限制型語言符碼的使用創造了條件。伯恩斯坦肯定了限制型語言符碼作為通俗語言的文化獨特性與語言美感，但是他也指出，這種語言不受學校教育歡迎的現實。西南地區中職學生多來自農村，在求學過程中面臨著文化環境的轉換，以及由此引發的語言符碼的差異，這種差異要求他們具備更強的解碼能力，從而獲得融入學校學習與生活的“語言鑰匙”。然而，在實際的教育情境中，部分中職學生呈現出生活語言系統凌駕于學習語言系統之上的態勢。更有甚者，在正式教育場域中對生活語言系統的貶低與排斥都會使中職學生產生文化認知的沖突與斷裂，進而增加隱性輟學發生的可能性。

另一方面，教育實踐影響文化知識的應用與內化。校企合作是學生應用與內化文化知識的重要方式。校企合作將新知識置于具體的實踐場景中，向后延長知識的同源性，增強知識的應用性，進而增強學習的意義。然而，欠發達地區校企合作的實然狀態卻不甚樂觀。學校育人本質與企業逐利本質之間的契合點是校企合作的關鍵所在，而人才培養恰是契合點構建與存續的內涵與要求。人才培養是學校育人本質的應有之義，也是企業儲備人力資源的方式之一，以此展開的合作理應是增強學生學習應用性與實踐性的主要方式。然而，企業對學校人才培養的低技術期望以及勞動分工細化的時代背景等因素都制約著學校文化知識的應用。同時，企業的崗位細化是提升生產效率的重要途徑，但是卻對學生綜合技能的培養產生了消極強化的作用。由此，在新知識與舊知識聯系較弱的情況下，校企合作的廣度不寬、深度不夠制約著學生對習得知識的應用與內化，使得學生在進行新知識建構時受阻，造成學生文化認知的斷裂，進而引發學生隱性輟學。

2.外部因素：社會實證主義與家庭讀書觀念的一致性加劇隱性輟學。實證主義文化蘊含著實用與效能的價值觀以及工具理性的思維方式。實證主義文化的內在理念與部分家庭讀書價值觀念的契合強化了個體的教育觀念與教育行為。由此，實證主義文化與家庭讀書價值觀念的一致性就極大地激發了學生的主觀能動性，進而誘使學生通過衡量以實現自身利益最大化。實證主義文化與家庭讀書價值觀念的一致性在內表現為對中職教育價值的工具性衡量，在外則表現為“讀中職無用論”觀念的泛濫。

一方面，經由衡量而產生的教育觀念通過文化資本的代際傳遞與代內傳遞塑造并強化著個體的教育觀念與教育行為。中職教育所具有的科學性、普及性與世俗性等特征則為這種理性衡量提供了土壤。普及性使得接受教育與習得知識的理念滲透到社會各個階層，世俗性卻讓學生及其家長對中職教育的價值進行衡量。教育具有投入的長期性與獲益的滯后性，而經濟社會卻存在著即時財富的誘導。尤其是在看到同階層畢業生并未取得預期的經濟回報后，更引起了家長對中職教育投入與產出的理性分析。同時，農村家庭所具有的較為薄弱的文化資本通過代際傳遞的方式形塑中職學生的文化習慣，使得他們在接受學校教育的過程中處于弱勢地位，并進一步導致他們所獲得教育成就不高的現實。教育成就的累積使得中職學生難以進入較高層次的教育場所，而將教育層次與教育產出聯系起來的家長便對物質關系中的教育角色進行再思考，其結果便是逐漸產生了低教育期望并喪失了送教動力。而后，家長通過工具理性衡量而產生的教育觀念又通過文化資本的代際傳遞性影響著學生對中職教育價值的判斷，進而影響著學生的學習行為。

另一方面，“讀中職無用論”的泛濫遮蔽了中職教育的教育性。這里的“用”更偏向效用、功用之意，可從兩個角度進行解讀，即“經濟之用”的式微與“教育之用”的遮蔽。之所以稱中等職業教育存在“經濟之用”的式微，是因為其曾經一度被認為是一種地位獲得的教育。新中國成立初期，中職教育適應了經濟建設需要，在當時教育方針的引領下甚至成為地位升遷的標志。隨著產業結構升級對教育文憑的要求不斷提高，高等教育文憑不斷侵占著中等職業教育文憑所占據的就業市場，中等職業教育的原有優勢地位逐漸下降。相較于普通高中，接受中等職業教育的學生升入大學并獲得較高社會聲望職業的機會明顯減少。這就是由“經濟之用”式微而引發的對中職的教育歧視與觀念固化，也即經濟層面的“讀中職無用論”。受實證主義文化的影響，接受教育被農村家庭視為實現階層流動的一種重要方式，“讀好”是實現階層流動的前提，“離農”是實現階層流動的結果。由此，教育層次便成為衡量“讀好”的標準，也成為推斷能否“離農”的尺度。顯然，中等職業教育不完全屬于能夠實現階層流動的教育層次。此外，中等職業教育也不能完全實現農村社會文化所推崇的擺脫體力勞動與實現階層流動的教育功能，其“教育之用”也就在實用主義文化的影響下被遮蔽了。

四、西南地區中職學生隱性輟學的防控策略

在各項制度的拉力作用下，我國中等職業教育的顯性輟學現象得以好轉，但諸如體驗不良、專業迷茫、意志薄弱、文化差距等內隱要素仍持續影響著中職教育健康發展與中職學生全面發展，這種難以精確識別的隱性輟學是我國在新時期大力發展職業教育必將面對的教育問題。對此，中職教育健康發展不能囿于數據式的外在控輟，而是需要在保障學生受教育權的基礎上更加重視教育對于人的生命價值與發展的意義，實現從外部控輟向內生治理的轉變。教育的復雜性、情境性與具體性決定了中職教育需要關注學生在精神境界、思想觀念、思維品質等內生發展層次的需要。因此，改善隱性輟學學生的內生發展問題，需要重視學生個體思想與情感的內生需求，加強以文化潤化與價值濡化為主要內容和方式的教育關愛，同時促進多元主體在治理中職學生隱性輟學過程中的主動性與責任感的發揮。

1.注重情感體驗的校社合作，消弭文化差距性。校社合作是以家長與社區組織為代表的外部利益相關者與中職學校進行的一種合作。這一合作過程重視學生的職業生活情感、培養學生的人文性、增強學生對中等職業教育的體驗性。同時，校社合作也是促進學校主流文化與學生個體認知交流的一種方式，通過學校與社區的聯結來消弭學校主流文化與學生個體認知之間的差距性，進而消弭由此產生的推力作用。

校社合作通過社會資源建設、優質學習資源共享等方式培育社區的教育力，促進中職學校辦學質量提升，同時也使得中職教育的培養目標從工具人取向向社會人取向轉變。一方面，培育社區教育的作用力就是要形成實踐共同體，以此來統整中職教育中的技能性學習與非技能性學習。實踐共同體理論認為正確的學習觀念是形成實踐共同體的首要關鍵，也是消弭學校主流文化與學生個體認知之間差距性的重要前提，從而凸顯中職教育的教育功能與育人本質。另一方面，通過校社合作的方式培育社區教育的影響力，發揮實踐共同體的應然價值。充分發揮實踐共同體的作用就是要賦予社區在合作過程中的決策權。社區參與決策的過程就是實踐共同體發揮影響力的過程，也是消弭學校主流文化與學生個體認知之間差距性的過程，這不僅有利于推進校社合作開展，而且對于實踐者與參與者而言也具有十分重要的意義。社區參與決策是社區發揮其在校社合作中主體作用的體現，這不僅有利于決策的科學性與合理性，也有利于校社合作的深入推進，從而發揮實踐共同體的應然價值，達到培養實踐者非技能性能力的目標。

中等職業教育與社區的合作是從注重學生職業技能向注重學生職業生活轉變，也是增強中職服務力以反哺社會的體現。校社的直接合作是中職學校直接面向社區服務，這不僅打破了人才培養周期性與教育價值滯后性的局限，也推動著中職學校的轉型和教育服務理念的更新。第一，樹立中職學校的服務理念是發揮中職服務力的價值導向。中職學校理應認識到，為社區提供服務是互惠共贏的。第二，建立中職學校的服務機制是發揮中職服務力的制度保障。中職學校服務力的持續發揮離不開校社合作長效機制的保障，而這種長效機制的建立需要中職學校、社區、政府、企業、行業、市場、科研等方面發揮其應有職能。第三，豐富校社合作的內容是發揮中職服務力的教育價值。校社合作內容的設定理應以學生發展為導向，通過豐富合作形式增進教育實踐的生活性。

2.強調多元協同的校企合作，消減文化一致性。校企合作不僅是促進中等職業教育發展的重要途徑，還是培養新時代高素質勞動者的必由之路。企業的經濟導向和對效率的追求與實用主義所推崇的文化價值不謀而合，校企合作以此為基礎展開，增強中職教育的實用價值，進而消減實證主義觀念與家庭讀書觀念之間的一致性所產生的拉力。

多元主體的合作意識是決定校企合作程度與成效的關鍵因素。合作主體只有在觀念上樹立校企合作的戰略思維，才有可能將校企合作落實到教育實踐中。在校企合作過程中，政府、中職學校、企業三方主體所發揮的作用以及所處位置各不相同。第一，政府要樹立校企合作的宏觀意識，為校企合作創設制度環境、提供政策支持。政府要通過制定稅收減免、貸款優惠等政策對積極參與校企合作的企業實行獎勵，還要通過相關的協調政策使校企合作的順利進行有法可依、有制可束，進而促成校企合作的深入推進。第二，中職學校要樹立校企合作的主動意識，在合作伙伴的尋找、合作范圍的商定以及合作結果的輸出等方面要主動，從而構建穩定又長效的校企合作機制。第三，企業要樹立校企合作的主體意識與社會責任意識，為培養高質量勞動者提供技術支持。

在多元主體合作觀念的推動下，校企合作不應該只關注就業階段的結果合作，其重點應該置于教育培養階段的過程合作上，這是從實踐上消減實證主義觀念與家庭讀書觀念之間的一致性。第一，作為校企合作的主體，企業應該積極參與到學生培養方案制訂上。作為市場經濟背景下人力資源的需求方，企業深諳人才需求之道。同時，企業也是市場經濟發展的感知器，能對經濟發展和技術更迭做出最快的反應，而這恰恰是中等職業教育發展所需要的。第二，中職學校與企業在教育內容的選定上也應進行深度合作。中職學校教育內容的選擇應該以國家規劃教材書目為基礎，更多地凸顯中職學校的辦學特色以及地域性。第三，中職學校與企業尤其應該推進師資隊伍建設層面的深度合作。中等職業教育的教育性與職業性決定了學校教師與企業專家應該共同承擔教育職責，形成教育合力。第四，在教育評價層面，中職學校與企業也需開展深度合作，通過教育評價凸顯中職教育的職業特性。具體而言，以多元化的評價主體增強評價實施的客觀性，以多維化的評價方式增強評價整體的科學性，以規范化的評價標準增強評價結果的適用性。

3.創新資源共享的校際合作，激發文化內生性。校際合作是縮小中職學校之間發展差距、實現教育資源共享的重要舉措，同時也是提高教育資源的生產和配置效率與解決學校投入不足的有效途徑?！耙越逃俳逃辈粌H有利于激發中等職業教育的內生發展動力，還是提升中等職業教育質量的重要方法，而以信息技術為手段的資源共享便成為校際合作順利開展與深入推進的重要依托。

第一，與同等類型的中職學校開展橫向合作，以借鑒發展經驗。我國經濟發展的不平衡性決定了教育發展水平存在地域空間上的差異。具體而言，西南地區中等職業教育在發展規模、發展質量與發展水平等方面與東部地區存在一定差距。中等職業教育自身發展不足制約著其對地區經濟發展的貢獻力，同時也滋生了“讀中職無用論”的觀念。由此，深入推進中職學校之間的橫向合作，就應該在國家政策的引領下，探討中職學校之間合作的核心理念與行動準則，以及在此指導下的合作內容與合作方式。一方面，遵循“平等協商、尊重差異、利益共享”的合作理念，這是合作雙方建立長效合作關系的基礎。另一方面，依托互聯網實現教育內容、教育實踐等方面的共享，推進“互聯網+課程”“互聯網+實驗室”等方面的應用，使其成為學校間共享優質教育資源、提升學校教育資源拉力作用、打破隱性輟學壁壘的重要途徑。

第二，與高職學校開展縱向合作，以促進培養體系的貫通。中等職業教育與高等職業教育既相互區別又相互聯系，二者的合作就是要為中職發展注入活力，為高職發展提供基礎，增強職業教育服務經濟高質量發展的能力。一方面，打通中等職業教育與高等職業教育之間的升學渠道，實現二者在學制上的銜接。高等職業教育的招生理應有針對性地向中等職業教育傾斜，并配以適應并凸顯職業性的招生辦法。另一方面，促進中等職業教育與高等職業教育課程層面的內涵式合作，增強課程設置的合理性與有效性。在課程標準建設上，教育主管部門、教育專家應基于宏觀高度與頂層視野為中高職的課程合作提供建議、明確界限。此外，中高職之間還可以建立學分互認機制，實行相同課程免修制與選修替換制。

第三，與普通高中開展交叉合作，以厚植學生的文化基礎。推動普職學校之間的深度合作，就是要促進普職學校之間的資源共享，以大職教觀的視野提高職業教育在教育體系內部的延展性，實現學生能力、課程內容、參與主體等多方面的有效整合。具體來說，通過確立普職課程融通的目標導向，促進學生人文素養、創新能力與實踐能力等方面的整合；通過開發綜合型課程，形成以實踐為載體，容納道德教育、知識教育等內容的課程整合；通過為普職課程融通提供組織基礎與機制保障，實現普職學校優秀教師、課程開發專家、學校管理人員、學生家長、教育局相關人員以及企業相關人員等參與主體的整合。

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