梳理與深化：BOPPPS教學模式研究現狀透視與分析

李 悅

（廣州華商職業學院，廣東 廣州 511300）

1 BOPPPS教學模式概述

BOPPPS教學模式最先由加拿大教學技能工作坊（ISW）根據加拿大不列顛哥倫比亞省對教師的資格認證而創建，起初主要用于教師的技能培訓，是北美高校教師技能培訓過程中比較推崇的一種教學模式［1］。在培訓過程中采用以教學實踐為主的方式，通過集中強化訓練以提高教師教學技能和教學的有效性。目前，該模式已經被全世界超過33個國家引進采用［2］。近3年（2019—2022年），我國也大范圍地在學科教學與實踐中引入BOPPPS教學模式，并逐漸形成與實際課程相結合的若干經驗及總結。該教學模式以建構主義和交際法為理論依據，強調以學生為中心的參與式學習［3］，將整體課程教學分為6個模塊。

第一階段：導入（Bridge-in）部分。主要是調動學生的學習興趣，激發學生的學習動機，導入教學主題（相關熱點事件或時事），使學生專注于即將學習的內容。如果學生本身對課程的學習熱情不高，導入則顯得更為重要。有效的課堂導入要求內容簡潔、寓教于樂，重點是將本次課程內容和學生的已有知識或問題探討銜接起來。通常教師利用和主題相關的問題或者案例導入。

第二階段：明確提出課堂的學習目標（Objective）。明確清晰的學習目標可以讓學生了解到通過課堂學習需要達到的效果。因此，該階段的主要任務是向學生清楚地表達本節課的學習目標與要求掌握的重點。從覆蓋面上分類，課堂學習目標應包括認知學習目標、情感學習目標和技能學習目標，且教師在設計學生的學習目標時，要將一堂課的學習目標同課程的教學目標、專業人才培養目標有機結合起來。另外，強調教學目標必須具備可操作性。

第三階段：前測（Pre-assessment），也稱“課前摸底”。它的主要功能是了解學生先前的知識和能力，掌握學生的受訓能力。如果教學內容遠超學生已有的知識范圍，容易挫傷其任務價值感，使其喪失學習興趣；如果對于講授的知識，學生已經非常清楚［4］，則易導致其學業無聊感增加。因此，不能忽視學生之間知識背景和學習能力的差異。在教師開展“前測”時，鼓勵采用開放性問題切入，學生通過對開放性問題的思考，能更好地將個人經歷融入課程學習，進一步提高課程參與度和學生的互動水平。

第四階段：參與式學習（Participatory Learning）。該階段是BOPPPS教學模式最核心的理念，是培養學生主動學習能力的重要手段，體現的是以學生為主體的教學思想。授課時段，教師根據學習目標設計相關的活動或者學習任務，幫助學生達到學習目標。常用的參與式學習組織形式包括分組討論、角色扮演、動手推算、專題研討、案例分析等［4］。值得注意的是，參與式學習并不限于課堂上的師生互動，還包括在教師的引導下，學生之間的互動；學生單獨完成學習任務的行為；學生在學習過程中的思考以及完成學習任務后的個人反思。

第五階段：后測（Post-assessment）。這是判斷學生是否達到預期的重要環節。相較于傳統教學模式，BOPPPS教學模式強調檢測的及時性，即應在課后或教學過程中及時評估教學效果，后續根據評估結果，學生可以及時了解自己對知識的掌握程度，教師亦可反思并調整教學設計，促使教學目標更易實現［4］。當然，后測也要與課程開始時所提出的預期學習目標相對應，所以此階段主要驗證兩個問題：一個是學生學到了什么；另一個是學習目標是否達到。

第六階段：總結（Summary）。主要是歸納本次課的知識點、厘清知識脈絡、引出下次課的內容。與傳統的教學模式不同，BOPPPS教學模式強調總結應該是學生自己對知識的歸納。因此，在總結過程中，教師主要起引導作用，由學生自己總結本次課的知識點和重要內容，評估自己的學習效果［4］。

歸納前述BOPPPS教學模式六要素的共同點，不難看出BOPPPS教學模式的內涵：在教學理念上，教師關注的重點應該是學生“學到了什么”，而不是自己“教了什么”；在教學目標上，必須按照認知規律，設定清晰、具有可驗性的目標，便于學生評估自己掌握知識的程度；在教學方法上，強調參與式教學，力求學生能在課堂上充分發揮主觀能動性，獨立思考、創造新思維。綜合而言，BOPPPS教學模式作為一種注重教學互動和反思的閉環反饋課程設計模式，本質上是對以學生為中心的教與學的實踐［5］。

2 2011—2022年相關文獻的量化梳理與分析

截至2022年1月，中國知網數據庫收錄學術期刊8500余種，文獻量超過6000萬篇，文獻期數/篇數收錄完整率達99.00%；其中有1900余種核心期刊被收錄；核心期刊、重要評價性數據庫來源期刊完整率高于95.00%；其他學術期刊完整率高于93.00%。鑒于此，確定將中國知網數據庫作為本次文獻收集與信息統計的數據來源。另外，選擇中國知網高級檢索中的主題檢索方式，設置檢索時間段為2011—2022年，主題詞為“BOPPPS”，并勾選“精確匹配”進行檢索，結果表明2011—2022年，中國知網數據庫收錄了BOPPPS學習相關文獻共1920篇。

2.1 相關文獻發布時間分布

利用中國知網數據庫可視化數據功能分析可知：在2011—2022年，關于BOPPPS教學模式研究的文獻數量整體呈現持續增長趨勢，2011—2014年，發文量僅占總發文量的0.30%，從2015年起，發文量開始提速增長，該年發文量占總發文量的1.20%，可以看出，從2015年開始，我國BOPPPS教學模式的研究越來越受到學者們的關注。疫情防控期間線下課程全面轉線上授課，面對幾乎全新的教學方式和教學環境，使用一種有效的教學設計模式有助于教師更好地利用在線教學資源和網絡教學平臺，實現有效的在線課堂教學。因此，2019年是自2016年以來增幅最大的一年。從2020年開始，發文量依然保持增長，但增長率下降，說明學者們的研究方向與研究視角正在發生變化，如表1所示。

表1 2011—2022年“BOPPPS”主題詞發文數量統計

2.2 文獻研究類型統計

從圖1可知，若對文獻類型進行區分，成果則主要集中在研究論文上，該類型占比高達99.03%，而研究綜述在近10年來僅有1篇，由此證明，對于BOPPPS教學模式的歸納總結十分必要。另外，從圖2占比數據可以看出，文獻主要注重在“學科教育教學”層面進行研究，而應用與技術開發層面研究有待深入挖掘與拓展，該領域存在研究價值與研究新意。

圖1 BOPPPS主題文獻類型分布

圖2 BOPPPS主題文獻研究層次分布

2.3 文獻學科分布與發文機構分布

結合上述文獻研究層次分布，從文獻學科分布角度出發，發現BOPPPS教學模式在我國高等院校學科教育上得到了較好的應用。分析圖3數據可知，與BOPPPS教學模式結合的學科種類多樣，并且主要內容集中在學科教學中的應用，其中以高等教育具體學科融合應用及理論層面的論述研究最多（1024篇），占整體發文的一半以上。另外，學科分布與圖4數據相對應，依據文獻學科分布特點，發文機構也主要集中于高等院校。由此可知，BOPPPS教學模式與高等教育及高等職業教育融合具有一定的適配性。

圖3 文獻學科分布

圖4 發文機構分布

3 BOPPPS教學模式深化研究方向

在2011—2022年的近10年間，關于BOPPPS教學模式的研究內容漸趨豐富，研究主題逐步豐富，涉及面廣。根據統計歸集，以BOPPPS教學模式為對象的研究主題主要可分為四類：“理論模式研究”“教學應用模式或設計研究”“課程思政研究”“混合式教學研究”，具體分布如表2所示。

表2 BOPPPS教學模式研究主題分布

從表2的占比和篇數可以看出，大部分研究團隊與學者們更關注BOPPPS教學模式的理論分析與邏輯梳理，再者是整體教學應用模式探索或路徑研究，對于實踐分析與效能對比等內容的定量研究甚少，有待開發與深入探討。另外，因疫情暴發導致線上線下教學模式轉換，混合式教學研究內容慢慢受到人們的注意，而近年的熱點“課程思政”也在逐漸被研究者與BOPPPS教學模式應用進行交叉分析。

3.1 理論模式研究

學者們在理論研究層面，主要依據BOPPPS教學模式的六步驟展開內涵探討，對比BOPPPS模式使用前后的教學效果。為明晰該模式的教學路線，一般以具體科目為主體，展開結合性討論?，F有的整體研究成果表現出較強的普適性與可行性，學術自主性鮮明，頗具理論建樹；研究重視以問題為導向，并加強現實對照，能為實踐提供借鑒經驗。但相似研究方向與主題過多，多數針對宏觀教育層面，微觀層面的研究較少，且多停留在現狀描述和學理闡析層面，缺乏對各類要素的主體性分析向度。

深化方向：例如，進行反向論證，探索BOPPPS教學模式的約束條件，分析約束條件產生的原因、規劃在約束條件下的主要任務、檢查學習環境與工具使用對約束條件的影響等。與已飽和的理論研究相比，細節層面的分析與深入顯得更迫切。與此同時，應挖掘與多維分析影響因素，豐富研究層次。

3.2 教學應用模式或設計研究

以BOPPPS教學模式應用或設計為主題的研究文獻數量處于第二位，研究內容集中于討論具體學科分別在六步驟中的詳細實施方案。另外發現，各實施方案的重復度高，具有刻板應用的現象。由于時空狀態的實時更新，教師在應用BOPPPS教學模式開展教學設計時，應從教學邏輯、目的、方法形式上準確把握該模式的內核，不必拘泥于固定的形式。

深化方向：2020年度廣西職業教育教學改革研究項目“基于云班課的BOPPPS教學模型在常用護理技術課程中的應用”（GXGZJG2020B076）、新疆維吾爾自治區研究生教育創新計劃項目“基于MOOC+BOPPPS的《對外漢語教學設計與管理》混合式教學模式創新與實踐”、河北省自然科學基金“BOPPPS-CDIO相結合教學模式在‘食品專業綜合實驗’課程中的教學改革與實踐”（B2020208050）。從以上在研課題可以看出，研究者們對于教學設計不再局限于一種模式，而是在原有基礎上，利用拓展與整合多種教學模式來檢驗教學能效，這一實施既打破了模式固化，又創新了教學設計路徑。

3.3 課程思政研究

課程思政核心要義是指：在以專業建設為依托的視域下，教師將授課內容與課程對應歸屬、服務的學科及專業相關的形成背景、發展歷程、現實狀況和未來趨勢相互鏈接，挖掘其中蘊含的使命感、責任感、愛國精神、奮斗精神、開拓創新精神等思想政治教育元素，并使之內化為學生的精神追求、外化為學生的自覺行動［6］，從而增強課程的育人功能。在已有的文獻中，均以具體學科為討論主體，目標是探究BOPPPS教學模式如何在教學過程中提升思政教育效果，采用的研究方法多數為定性研究，主要將學科內容分別與BOPPPS教學模式六步驟進行對應結合，觀察實施成效。該類方法實施過程簡單，具備普適性，便于推廣。但時常忽略對比類研究、元素間的交互反應，致使研究數據不夠全面。

深化方向：2020年教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體。因此，在后續研究中，可深入分析價值塑造、知識傳授、能力培養在課程中的關系及作用機制，而后剖析BOPPPS教學模式如何在三者中發揮鏈式中介作用。通過中介作用分析，掌握影響相關程度，促進教學設計方案的優化。

3.4 混合式教學研究

當前，多數學者將面對面教育與線上教育相融合的模式稱為“混合式教學”。對于混合式教學，現有研究成果明顯注重線上與線下空間狀態的轉變，混合方式較為單一，重點突出兩者結合后的教學強化。結果顯示，混合形式過于簡單，達不到預期效果，但混合過程過于復雜，項目則難以開展。其實，混合式教學不僅包括教學環境的變更，還包括學習目標的混合、學習與實踐的混合、學習與工作的混合等。因此，需明確混合式教學的更多具體搭配及相關可行性，設置針對性的混合方式。

深化方向：根據上述研究不足，拓展混合式教學研究內容層面——第一層面，將面對面的學習與線上學習結合并整合起來，以個性化的方式為所有學習者提供學習機會；第二層面，仔細篩選基本知識與核心能力，設置優先度和排序；第三層面，思考課程中知識的結構和層次，以及重新審視教學的時間安排；第四層面，積極主動地挖掘并使用新技術，為知識的無障礙產生、流通和傳播提供更多機會；第五層面，重新定義教育工作者與學生之間的關系［7］。

4 結語

從發文趨勢曲線可知，BOPPPS教學模式研究仍然是課堂教學研究的熱點問題，但近年來的發文增長率、主題分布的信息顯示：對于BOPPPS教學模式的研究內容需要延伸和創新，尤其在線上與線下教學模式更換頻繁的時段，基于BOPPPS教學模式形成常態化機制顯得尤為重要。另外，BOPPPS教學模式一直強調“以學生為中心”，但研究內容鮮少涉及學生個體要素分析，因此主動性人格、學習意圖與獲得感、動機信念與學習投入等學生學習心理主題仍有較大的研究空間。后續研究將緊密結合《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》等系列改革文件，推進教學模式與行業定位、區域發展、社會服務充分融合，強化育人作用。