基于人才計劃的高校教師教學能力要素及其表征研究

王 崢，謝桂生

（北京工業大學a.中藍校區管理委員會；b.黨委宣傳部，北京 100081）

新時代全國高等學校本科教育工作會議提出，堅持以本為本、四個回歸，把人才培養質量作為檢驗工作的根本標準。提高人才培養質量，最重要的是提升教師的教學能力。教育部《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》指出，高校應通過有效評價產生正確的導向和激勵作用，更好地調動教師提升教學能力的積極性。近年來，各級教育行政部門或高校實施教學人才計劃引導教師提高教學能力，而教學能力是否提高有賴于教學能力評價。如何準確有效地評價高校教師教學能力是一個極其重要的問題。

學界關于教師教學能力的研究包括內涵以及從不同角度的分類。潘懋元等認為，教師的教學能力包括兩個方面，一是更新自身知識、提升學術水平，二是研究教學規律、改進教學方法。[1]關于教學能力構成要素，不同的研究視角有不同的劃分方法。按教學時間順序劃分，何靜將其劃分為課前（包括教案準備、教學設計能力等）、課中（包括教學表達、課堂組織與管理等）、課后（包括教學研究、教學測評與學業檢查能力等）。[2]按教學能力的邏輯內涵劃分，泰格拉爾（Dineke E.H.Tigelaar）認為包括滿足有效教學所需要的個性特征、知識、技能和態度；[3]許邁進將之細分為學識基礎與素養、內容開發與拓展、教學反思與研究、課堂組織與監控、教學表達與交往、角色情感與傾向、學術魅力與品格。[4]按教學能力的動態性劃分，李朝認為分為基礎性和發展性教學能力，前者包括掌握教學專業理論知識、教學設計的實施和組織管理、語言表達和溝通能力，后者包括掌握和傳遞時代前沿信息的能力、協調處理科研與教學能力、自我教學監控和發展能力；[5]黃元國認為前者包括學科知識運用、大學教學設計、教學實施能力，后者包括教學反思與評價、教學學術能力等。[6]

此外，學者從不同角度研究教學能力評價指標的建構。如聚焦高校教師教育者群體，謝建從課程設計與開發、教學設計與實施、學業反思與評價三個維度，構建自身角色認知、學生學習理解能力等6 個一級指標、20 個二級指標。[7]聚焦高校數學教師群體，孫玉芹從專家、同行、學生等角度給出教學能力評價指標，并構建一套評價指標體系。[8]聚焦高校體育教師群體，劉澤林運用數理統計法等構建了教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學應具備的拓展能力等4個一級指標，以及教學目標設計能力、動作示范能力等14 個二級指標。[9]聚焦高校在線教師教學能力，李志河通過專家咨詢法等，構建了教學準備、課程資源開發、在線教學和交流反思等4個一級指標、10 個二級指標、32 個三級指標。[10]楊世玉采用德爾菲專家咨詢法，從教學內容選擇與開發、教學整合與轉化、教學表達與交往、教學評價與反思、教學研究與創新、信息素養與技術能力6 個維度描繪高校教師教學能力，并將其細分為12 個二級指標和26 個三級指標，同時劃分出各級指標的水平層級，為高校教師發展、教學能力培訓提供研究支持。[11]綜上可見，相關文獻提出的教學能力構成要素差異較大。

通過分析政策文本，可以發現有超50%政策文本中的評價指標涉及教學業績，但通過搜索“教學評價”相關文獻基本都涉及前述教學能力要素，鮮有教學業績方面的文獻。教學業績能客觀地評價教師教學能力，特別是在人才支持計劃的選拔培養工作中其客觀性尤其顯得重要。教研項目與成果、教學獲獎等教學業績盡管能表征教學能力，但根據實踐經驗并不能全面反映教師教學過程和教學效果，具體能夠表征哪些教學能力要素值得探究，因此研究教學業績成果與教師教學能力構成要素之間的表征關系在實踐中尤顯重要。

本文將基于文獻研究成果和教學人才計劃政策文本的評價內容，梳理重構教師教學能力及其構成要素、教學業績指標體系，并分析研究教學業績指標與各教學能力構成要素間的表征關系，以期為高校優化完善教學類人才計劃的評價指標提供參考。

1 理論基礎與研究設計

1.1 理論基礎

教師崗位勝任力對取得教育教學成績、提升專業能力素質、高校建設發展起著至關重要的作用。哈佛大學心理學家麥克利蘭（McClelland）提出勝任力由知識、技能、自我形象、動機、態度、價值觀等構成，[12]后續有斯賓塞（Spencer）等學者提出“勝任素質冰山模型”，其中知識和能力屬于基準性素質，是冰山露出水面的部分，容易通過教育和訓練來提升，其他因素屬于鑒別性素質，隱藏在水面以下，不容易受到影響。[13]也有其他研究者提出勝任力是指教師個體所具備的、與實施良好教學有關的專業知識、專業技能和專業價值觀。相關研究關于勝任力內涵的表述不一，但指向趨同，即核心內容是專業知識、專業技能和所持態度等，三者都對教師的實踐活動和教學成績將產生直接影響。

約翰·杜威認為“評價就是通過引導行為而創造價值、確定價值的一種判斷”[14]。三浦武雄認為評價是指“根據確定的目的來測定對象系統的屬性，并將這種屬性變為客觀定量的計值或者主觀效用的行為”[15]。評價是基于價值的判斷，包括定性評價和定量評價。教學評價既是評價教學技術，又是評價教學藝術，無論評價目的是改進問題還是選拔優秀，不能只有單一評價方法和主體，應該采取綜合評價方式。評價教學能力的指標一般分為兩類：一類是教學過程性指標，指管理者、督導專家等對于教學過程進行主觀評價的指標；一類是教學業績類指標，指教師開展教學相關活動所產生的外在客觀性業績成果，如教學工作量、學生評教結果、教學獲獎等成果數據。教學人才計劃的實施具有競爭性，為保障競爭的客觀性、公平性，評價時需要適當運用客觀性教學業績指標。

1.2 研究設計

本研究分成兩部分：分析教學能力的構成要素和研究表征教學能力要素的客觀指標。

一是教學能力構成要素。根據教師勝任力理論，本研究從知識、技能、態度三個維度梳理關于教師教學能力內涵、構成要素的研究成果，初步提出12個教學能力構成要素，并對此開展專家咨詢與問卷調查。第一輪專家評價，組織5 位專家初步篩選教師教學能力構成要素集。每位專家統一按以下原則進行評價：目的性，即能力要素是否對提升教師的教學效果有顯著正相關作用；獨立性，即能力要素是否內涵清晰、不同要素間是否相互獨立，不能重疊、交叉、互為因果等；完備性，即教學能力要素集是否能較全面地反映教學能力，若不全面專家可補充個人建議。第二輪專家評價，組織36位專家按照顯著性、獨立性、可操作性原則對教學能力要素進行評價，其中可操作性是指能力要素可被觀測；同時組織36位專家對顯著性、獨立性、可操作性的兩兩相對重要性進行比較打分。運用AHP層次分析法計算三個評價原則的權重，進一步得出每項教學能力要素的得分，確定教學能力的構成要素。

二是教學業績成果。根據各類教學人才計劃政策文本梳理教學業績成果作為評價教學能力要素的客觀表征，并組織專家進行評價。第一輪專家評價，組織5 位專家初步篩選教師教學業績成果集。每位專家統一從目的性、獨立性、完備性三個維度對17 個教學業績成果進行評估。第二輪專家評價，通過問卷調查方法組織136 位專家評價教學業績成果指標對教學能力要素的表征關系，確定評價教學能力的教學業績成果合理組合。

表1 136位專家結構比例情況

2 基于崗位勝任力理論的高校教師教學能力及其構成要素

第一輪專家咨詢中4 位及以上專家認為12個能力要素對提升教學效果有正相關作用，建議將“掌握傳遞時代前沿信息能力”和“掌握教學專業理論知識”的內涵進行合并。經第一輪咨詢后共保留11 個能力要素：掌握教學專業理論知識、教學設計實施、教學表達、課堂組織管理、運用現代教學技術能力、學術魅力與品格、角色情感與傾向、教學測評與學業檢查、內容開發與拓展、教學反思與研究、處理科研與教學能力。

第二輪專家咨詢中36位專家對顯著性、獨立性、可操作性的兩兩相對重要性進行比較打分后，運用AHP 層次分析法計算出三個評價原則的權重分別為：52.22%、17.09%、30.69%。本輪專家平均教齡18 年，其中高級職稱超過60%，涵蓋工學、理學、經管、人文社科等學科類別。根據權重和打分加權求和，得到表2 所示排序結果?？梢钥闯?，11個教學能力要素間的各項得分和加權總分都相差較小且均高于75 分，因此保留11 個能力要素。

表2 教學能力構成要素的得分與排序（從高到低）

“學術魅力與品格”“角色情感與傾向”這兩個能力要素分數都較高，說明教師在學識、道德、性格等方面示范出的優秀特質、受到學生愛戴尊重，能潛移默化地影響學生的學術素養和個性傾向；“角色情感與傾向”這項能力要素是指教師對自身職業認同、明確自己應承擔的責任義務，能處理好認知、技能和態度等教學目標的均衡達成，它能幫助教師更好地開展教書育人工作。

3 表征教學能力要素的客觀指標

將40 份教學人才支持計劃的政策文本按內容可分為4 類，見表3。其中，國家“萬人計劃”遴選指標體系和教育部“長江學者獎勵計劃”只選取教學名師計劃的內容或涉及教學的內容。

表3 教學類人才支持計劃政策文本統計情況

在梳理上述政策文本的基礎上，本研究初步梳理出17個教學業績成果，作為表征評價教師教學能力的客觀業績指標。3 位專家認為“主講本科生課程并有學時要求”“開設國際化課程”與提升教學能力沒有正相關關系，可以剔除；其他教學業績成果指標均得到4位及以上專家認同，并建議將“擔任省部級及以上教學團隊負責人”和“擔任精品課程負責人或骨干”進行合并。因此，本輪咨詢共確定14個教學業績成果指標：學生評教結果優秀；擔任精品課程負責人或骨干或擔任教學團隊負責人；主講課程入選名師示范課或獲批重點優質建設課程；教師教學比賽獲獎；發表高質量教學論文；出版高質量教材專著；主持教育教學研究課題或教師教學創新項目；獲得教育教學成果獎；擔任實驗教學示范中心負責人或骨干；擔任學生學位論文獲獎或評優的指導教師；指導本科生開展完成科研課題并實現成果轉化或擔任學生科技創新競賽獲獎的指導教師；獲評教學名師等榮譽稱號；擔任教育部高等學校教學指導委員會主任或副主任；擔任一流專業建設負責人或骨干。

本研究將14 個教學業績成果指標對11 個教學能力要素的表征關系進行分析匯總，見4 表所示。表中所列出的是“超過50%的專家認為教學業績成果指標對相應教學能力要素具有顯著的表征關系”，括號中百分比是指“認同該教學業績成果指標對該教學能力要素具有顯著表征關系的專家占比”。本輪136 位專家平均教齡16 年，普遍具有較長的教學工作經歷，在教學領域有較為豐富的經驗，對高校教師教學能力和教學成果指標的內涵有較好的理解力；專家的水平層次分布較為均勻，所收集的數據結構總體分布良好，具有一定代表性。

本研究進一步依據教學業績成果指標對教學能力要素表征關系的相似性，對14個教學業績成果指標進行分組，將能夠顯著表征相同或相近能力要素的教學業績成果指標歸為一組。多數專家認為有13個教學業績成果指標能夠表征“掌握教學專業理論知識”要素，有9個教學業績成果指標能夠表征“教學設計與實施”要素，因此大多數教學業績成果指標均能顯著表征“掌握教學專業理論知識”“教學設計與實施”這兩個要素。因此在劃分教學業績成果指標組合時，應更多地考慮其他業績成果指標對能力要素的表征。據此，本研究將表征關系劃分為5組，如表5所示。

表5 高校教學人才計劃的教學業績成果指標表征關系量表

根據表征教學能力要素的相似性和唯一性，可以將教學業績成果指標劃分為以下5組：

第1 組包含“學生評教結果優秀”1項，是表征學術魅力與品格、課堂組織管理的唯一教學業績指標。

第2 組包含“教師教學比賽獲獎”1 項，是表征運用現代教學技術能力要素的唯一教學成果指標。絕大多數專家（占比高于90%）認為第1 組和第2 組指標是表征教學表達的重要指標。

第3組是教師擔任教學團隊負責人或骨干和獲評教學榮譽稱號類業績，包含“擔任一流專業建設負責人或骨干”“擔任實驗教學示范中心負責人或骨干”“擔任精品課程負責人或和骨干或擔任教學團隊負責人”“主講課程入選名師示范課或獲批重點優質建設課程”“獲評教學名師等榮譽稱號”等5項指標，主要表征掌握教學專業理論知識、教學設計實施、教學表達等要素。

第4 組是教師開展教學研究、取得的教研成果類業績，包含“主持教育教學研究課題或教師教學創新項目”“出版高質量教材專著”“發表高質量教學論文”“獲得教育教學成果獎”等4項指標，主要表征掌握教學專業理論知識、內容開發與拓展、教學反思與研究、教學設計實施等要素。

第5 組是教師指導學生開展研究或競賽類業績，包含“擔任學生學位論文獲獎或評優的指導教師”“指導本科生開展完成科研課題并實現成果轉化或擔任學生科技創新競賽獲獎的指導教師”等2項指標，主要表征處理科研與教學能力要素。

此外，擔任教育部高等學校教學指導委員會主任/副主任，只表征掌握教學專業理論知識，且該項能力要素能夠被其他多數教學業績指標表征，對于普通教師來說該項業績成果也難以取得，因此建議該業績成果指標只作為最高級別教學人才計劃的評價指標。

4 研究結論與建議

4.1 研究結論

4.1.1 教學能力是一個集教師知識、技能、態度為一體的綜合性概念

本研究將宏觀教學能力概念細化為11 個易觀測和評價的能力要素，為教師教學能力評價、培養提供了切入點。其中，學術魅力與品格、掌握教學專業理論知識、教學表達、角色情感與傾向、課堂組織管理等5項教學能力要素的顯著性分數和總分均相對較高，在教師教學評價和教學能力培養培訓中應重點關注。特別是“學術魅力與品格”“角色情感與傾向”突出了教師的專業水平、道德、性格、職業認同、責任的重要性，說明一名優秀的教師要真正地投入教學，熱愛學生、關注學生發展，使學生產生積極的情感體驗，真正參與到教學中。這與近年來師德為先的要求十分契合，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》文件中明確提出高校要加強師德師風建設，引導廣大教師以德立身、以德立學、以德施教、以德育德。

4.1.2 教學業績成果指標可以客觀表征教師教學能力

盡管明確教師教學能力要素能夠提升教師教學能力評價的可操作性，但為提升評價的公正性和全面性還需找尋表征教師教學能力的客觀變量，本研究提出的教學業績成果指標能夠幫助教師準確把握自身教學能力的提升方向，有利于提升教師教學能力評價的準確性與有效性。不同教學業績成果所表征的教學能力要素不同，五組教學業績的表征功能存在顯著差異。但大多數專家認為14 個教學業績成果指標均不能顯著表征評價“角色情感與傾向”“教學測評與學業檢查”兩個能力要素，無法通過學生評價和其他業績成果來表征，但其與教學效果有顯著性關系，在教學評價中要尤其關注。

4.2 研究建議

4.2.1 從思想政治素質和職業道德等方面全面加強師德建設

教師師德具有廣泛的內涵，包括思想政治素質和職業道德水平。師德建設應該關注教師是否把社會主義核心價值觀貫穿教書育人全過程，努力成為先進思想文化的傳播者、黨執政的堅定支持者，還應該關注是否是學生健康成長的指導者，是否積極主動關注學生、熱愛學生、從學生成長成才的角度出發全身心投入教育教學工作，具有學術魅力與高尚的品格等。

4.2.2 合理組合教學業績以提升教學能力評價的有效性

為了均衡全面地提升教師教學能力，建議在教學人才計劃中規定從5個不同組中選擇教學業績成果作為評價指標，確保教師在人才計劃支持期內取得的教學業績指標能表征大多數的教學能力要素，避免無效的重復性評價。通過分析，第一組學生評教結果優秀、第二組教師教學比賽獲獎應作為評價的必選項。第三組建議將“主講課程入選名師示范課或獲批重點優質建設課程”“擔任精品課程負責人或骨干或擔任教學團隊負責人”作為優選指標。第四組中“發表高質量教學論文”是表征內容開發與拓展、教學反思與研究這兩個能力要素中專家占比最高的，建議作為選項指標，其他兩項作為備選項。第五組兩項業績成果在表征處理科研與教學能力要素時都較為顯著，建議根據實際需要二選一。

4.2.3 教學評價應該綜合使用客觀評價和主觀評價方法

鑒于“角色情感與傾向”“教學測評與學業檢查”兩個重要的教學能力要素無法通過學生評價和其他業績成果來表征，建議在實施教學人才計劃時將客觀評價與主觀評價相結合，通過開展試講、專家聽課、學生評價等主觀評價方式來完善教學評價體系，提升評價的全面性和有效性。

本研究基于高校教學人才計劃，構建了教師教學能力評價指標體系，幫助高校管理者以更合理、標準、可量化的方法評價教師教學能力提升狀況，優化完善教學人才計劃制度，同時可以幫助教師提高自我認知能力，更加準確全面地發展自身的教學能力。未來研究還可聚焦于教學能力的影響因素，以及將高校的類型、影響因素與評價進行聯動考慮，建立更加完善的教師發展性評價機制，繼續推動高校教學質量不斷提升。