在地國際化對大學生國際化能力的影響
——以W 高校為例

梅雄杰，沈國芳

國際交流與合作近年來被視為發揮大學職能的一種新途徑，而高等教育國際化的核心是人的國際化。根據世界銀行2020 年發布的數據，世界上超過112 個國家（地區）的高等教育入學率超過15%［1］。高等教育系統的擴張，帶來了學術界跨境流動性的不斷增長，進一步促進了高等教育國際化。然而值得關注的是，當前高等教育的擴張和跨境互聯的持續增長，特別是國際學生流動性的增加，引發了人們對高等教育系統如何運作的擔憂。傳統國際化的跨國流動性只對少數人有利，流動性造成的不平等問題在國家、高校、學生層面都很明顯［2-4］。傳統跨境國際化的缺陷疊加新冠疫情帶來的流動困境，使得在地國際化為大多數學生獲得國際交流機會，提高國際化能力提供了可能。2014 年中國外國專家局和教育部共同實施了《高校國際化示范學院推進計劃》，在全國范圍內選取有獨特優勢和學科影響力，并且具有優厚國際化合作基礎的高校本部二級學院進行建設。至今全國共有17 所國際化示范學院獲得立項并開展試點工作［5］。該計劃的實施同樣為跨境國際化人才的培養困境提供了新的機遇。由此可知，在地國際化與跨境國際化共同組成了高等教育國際化的實施路徑，而驗證在地國際化的有效性也成為亟待深化研究的方向。探討在地國際化對大學生國際化能力的影響，比較在地國際化和傳統教育環境下大學生國際化能力差距并解釋其中緣由，成為深化在地國際化研究領域、提升大學生國際化能力的緊迫研究議題。

可以肯定的是，國際化能力是今后我國高校人才培養質量評價的重要依據。鑒于此，本研究以W 高校材料科學與工程學院（以下簡稱“傳統學院”）與材料科學與工程國際化示范學院（以下簡稱“示范學院”）為案例，對大學生國際化能力進行比較，考察其能力差異及影響因素，嘗試通過實證分析回應如下研究問題：在地國際化教育對大學生的國際化能力發展有何影響？傳統背景與在地國際化背景對大學生的國際化能力有什么不同？如何解釋這些差異？對培養大學生的國際化能力有何啟示？由此，本研究的目的在于為探索在地國際化項目的優質人才培養模式、提升大學生國際化能力提供借鑒。

一、文獻回顧與研究假設

關于國際化能力的人才培養模式，學界觀點紛呈。從理論層面來看，斯蒂芬·阿魯姆和杰克·范德沃特（Stephen Arum& Jack Van De Water）指出，所有涉及教育、學術研究、合作活動的國際交流與技術領域的項目都屬于高等教育國際化的范疇［6］。梅斯豪澤和艾靈博（Mestenhauser & Ellingboe）將國際化能力的培養模式概括為六個：大學領導力、學者的國際參與、國際課程、留學計劃、外國學者的參與和國際課外活動［7］。從實踐層面來看，簡·奈特（Knight）認為在高等教育國際化過程中應增加兩個層面的跨國和跨文化因素：研究活動和志愿服務［8］。范德伍德（Van Der Wende）把高等教育國際化培養目標進一步擴展為“考慮國家和學校層面高等教育的最終目的、實際功能和傳播，并整合跨國、跨文化和全球因素”［9］。綜上所述，國際化能力的培養主要涵蓋國際課程、海外學習、國際科研活動和國際教師要素。

國內關于國際化能力的培養效果及影響因素研究，以劉揚、吳瑞林等設計的《大學生國際能力評價量表》為代表［10］。它為此后相關的研究提供了借鑒。劉揚等人通過對北京8 所高校本科生抽樣調查發現：本科生國際化能力表現一般；國際化能力水平的顯著性差異存在于“態度與價值觀”、“知識與理解”與“技能”三個維度，存在于人文社科和理工科學生之間；個體特征和家庭背景的差異對國際化能力水平也有影響；各層次學校間和年級組間差異不大［11］。路美瑤等對研究型大學研究生的國際化能力進行研究，不僅認為其總體上處于一般水平，而且認為除性別外，學歷、學科、生源地、父母受教育程度等個體特征變量都會對研究生的國際化能力產生顯著影響［12］。胡德鑫、曾倩倩等對本科生和研究生國際化能力進行了地區和國別間的比較［13-14］；戴玉純等從高校、企業和學科專業不同層面探討了如何破解制約國際化能力發展的各種壁壘［15-17］；在研究對象上，初旭新、陳穎、彭小建等分別對學生、教師、行政管理人員的國際化能力培養模式與路徑進行了探索［18-20］。

為了解決高等教育傳統跨境國際化帶來的問題，特別是為了確保大多數學生有機會接受國際化教育，以提升其國際化能力，“在地國際化”應運而生。1999 年，馬爾默大學副校長本尼特·尼爾森（Bengt Nilsson）在歐洲國際教育協會（EAIE）中介紹了這一概念，他認為“在地國際化”是“教育領域中發生的除學生海外流動之外的所有與國際事務相關的活動”［21］。此后，貝恩德·瓦切特（Bernd W?chte）［22］、簡·奈特（Knight）［23］、比倫和瓊斯（Jos Beelen&Elspeth Jones ）［24］等學者對這一概念進行了補充和完善。德戈亞（DeGoia）強調，跨文化交流對提升本地區人才培養質量和學術研究水平的國際化具有重要作用［25］。在此基礎上，歐洲國際教育協會提出了整合國際、跨文化、全球維度于一體的“國際化教育”新概念［26］?；谏鲜鲅芯?，本研究認為，在地國際化是指有目的地將國內學習環境中的所有學生及其所有正式和非正式課程融入國際教育資源與跨文化思維的過程。換言之，與跨境國際化相比，在地國際化更關注所有學生及其跨文化能力。針對國內高校大學生國際化能力培養所處的不同環境，本研究提出以下研究假設：

假設1：示范學院學生國際化能力高于傳統學院。

假設2：示范學院學生跨文化交流能力高于傳統學院。

假設3：大四學生國際化能力高于大一學生。

假設4：學校政策、學生以及教師三個層面的感知會影響國際化校園文化感知，并進一步影響大學生的國際化能力。

總體而言，國內學者對國際化能力的概念、框架與模型的探討與分析，都是基于蘭伯特（Lambert）［27］、奧爾森（Christa Lee Olson）［28］、亨特（Hunter）［29］等國外學者對國際化能力的定義，并在知識、技能、價值觀三個維度達成了較為統一的共識?；诖?，本研究對在地國際化背景下的大學生國際化能力作出如下定義：大學生通過在國內本土學習具有國際性、跨文化的課程，獲得關于全球化的實質性知識、感知性理解和跨文化交流的能力與水平。本研究借鑒亨特的國際能力三層結構模型，將大學生國際化能力分為知識和理解、技能、價值觀三個維度，并將國際化能力的七個要素（全球化理解、世界知識、工具使用、跨文化交際、國際意識、價值認同、工具使用）融入上述三個維度之中。其中：全球化理解和世界知識融入“知識和理解”維度，工具使用和跨文化交流融入“技能”維度，國際化意識、國際化態度和價值認同融入“價值觀”維度。

二、數據來源與方法

1.研究對象

本研究以W 大學材料科學與工程學院和材料科學與工程國際化示范學院的大一、大四學生為研究對象，通過結構化問卷，了解這些學生的國際化能力情況，同時對5 名學生和2 名教學管理人員進行訪談。

2.研究方法與數據來源

本研究采用混合研究法進行實地調查，其中問卷調查法是主要資料收集方法。與其他資料收集方法相比，問卷調查法能夠在短時期內獲得大量無法直接觀察和實驗的材料［30］。調查問卷以樂施會（OXFAM）制定的包含知識、理解、技能、價值觀和態度的國際化能力測量問卷［31］為基礎，確保問卷覆蓋主要的國際化能力維度。調查問卷由人口學背景、知識和理解維度、技能維度、態度維度以及國際化校園文化認識五部分構成，其中國際化能力的三個維度是本研究關注的重點。根據國際化能力三層結構模型，本研究采用國際化能力分析框架，設計了大學生國際化能力量表。其中，一級指標3 個，二級指標7 個，包含27 個問題。

除問卷調查法外，訪談可以了解受訪者的所思所想和情緒反應、學習中曾經發生的事情所隱含的意義，具有更大的靈活性以及對意義進行解釋的空間［32］。在參考國內外研究的基礎上本研究編制了訪談提綱，包括基本情況、認知和政策三個部分?；厩闆r部分主要調查學院（傳統學院或示范學院，下同）對大學生國際化能力培養的實際舉措，包括國際課程、國際教師、課外活動等；認知部分主要調查受訪者對國際化能力的認識，包括參加上述活動的結果、對學院關于國際化能力培養的評價等；政策部分主要調查受訪者對國際化能力培養的建議與態度等。本研究在對訪談錄音進行轉錄與編碼后展開分析，以期更有效地了解在地國際化對大學生國際化能力影響的深層原因。

W 大學是“高校國際化示范學院推進計劃”試點單位之一，在此問題上具有較強代表性。問卷采取隨機抽樣方法，累計共發放調查問卷545 份，回收有效問卷518 份，有效率95%。學生根據李克特五點量表填寫問卷，每個選項采用1～5 分依次分配。分數越高，表明該學院的國際化能力水平越高。同時，本研究對問卷的信效度進行檢驗。信度檢驗采用克朗巴赫系數α。量表整體的α 系數為0.945，三個維度（知識與理解、技能、態度）的α 分別為0.886、0.908 和0.944，因而量表整體具有較好的信度。效度檢驗采用結構效度分析方法，其KMO值達到0.912，說明量表整體的結構效度良好。

三、數據分析與研究結果

1.不同年級、學院學生國際化能力的差異分析

從不同年級來看，學生的國際化能力沒有明顯差異（見表1）。除了“工具使用”因子，不同年級的學生在其他的六個國際化能力影響因子方面沒有顯著差異。就樣本而言，大四學生比大一學生有更高的國際化能力。具體來看，大四學生在全球化理解、世界知識、工具使用和國際化意識等方面具有較高水平。雖然不同年級學生的國際化能力沒有明顯差異，但是若以國際化能力七個因子的認同度（比較同意+完全同意）作為比較依據可以發現，大一和大四學生在具體因子上的認同度還是有所不同。其中，工具使用和跨文化交交流這兩個因素的認同度兩者均較低且相差不大；全球化理解、世界知識、工具使用、跨文化交際、國際意識、價值認同這六個因素大四學生的認同度均高于大一學生。

表1 不同年級學生國際化能力的差異

從不同學院來看，兩個學院學生的國際化能力在七個因子上均存在差異。整體而言，示范學院學生的國際化能力水平明顯高于傳統學院學生。具體而言，兩個學院學生在全球化理解、跨文化交際和國際化意識三個因子上具有顯著差異，示范學院學生在全球化理解、世界知識技能、跨文化交際和國際意識等方面表現出較高水平（如表2 所示）。

表2 不同學院學生國際能力及其七個因子的差異

表3 顯示了不同年級和學院的國際化能力及其七個因子的差異。學院間對比來看，兩個學院的大一學生在工具使用方面都處于較低水平，而在其他各因子上示范學院的學生水平更好。然而，到了大四階段示范學院學生在全球化理解、工具使用、跨文化交流和國際化意識方面的表現優于傳統學院。在這些因子中，跨文化交流要素的差異最大。學院內對比來看，傳統學院大四學生的國際化能力水平高于大一學生，但示范學院大四學生的國際化能力水平低于大一學生。

表3 不同年級、不同學院學生國際化能力及其七個因子的差異

2.大學生國際化能力影響因素的回歸分析

問卷還收集了兩個學院學生對國際化校園文化感知的數據。研究采用回歸分析將國際化能力作為被解釋變量，通過探索性因素分析找出影響國際化能力培養的因素。在問卷第二部分降維之前，刪除了四個無關問題，以確保分析質量。通過對第二部分問題的編碼和降維，提取出參與國際活動、對國際化交流的態度、學院的價值觀和態度以及國際化教師四個因素。變量類型和代碼如表4 所示。構建該模型的目的是找出各個變量對國際化能力的影響程度。四個解釋變量是上述探索性因素分析的結果，三個控制變量是樣本的基本特征。

表4 回歸模型中變量的信息

回歸模型：Y=α+β1X1+β2X2+β3X3+β4X4+β5年級+β6學院+β7英語+ε。

其中，α 為截距，ε 為統計誤差?；貧w結果如表5 所示，四個解釋變量對國際化能力均有顯著的正向影響。其中，對國際交流的態度和國際化教師的影響最為顯著，相關系數分別為0.586 和0.307。

表5 回歸模型系數表

3.關于大學生國際化能力的訪談分析

通過對5 名大學生和2 名教學管理人員的訪談，本研究得到以下信息：

第一，英語在國際化能力中具有基礎性的作用?！坝⒄Z是基礎技能，但并不意味需要非常精通英語，英語只是表達和獲取信息的一種工具。在進行研究和申請國外大學時，研究能力和潛力更為重要?！保⊿4）受訪者均表示：英語作為全球通用語言是進行國際化交流的基礎；開展學術研究需要放眼全球學術界，把國與國作為整體聯系起來。同時，示范學院選拔學生時重視了對英語的考察。

第二，所有受訪者都認為，參加國際活動、國際課程的經歷對國際化能力的提升有積極影響。國際活動包括國際講座、研究競賽、海外交流等?！俺鰢魧W可以提升許多能力，因為那里有更多的資源、更多的教師和更少的學生。然而身處在地國際化背景，受制于中國人的思維和學習框架，能力的提升仍然以考試為導向?！保⊿4）其他學生在受訪中均表示希望有這樣的經歷，認為這對于提高國際化能力有很大幫助?！笆痉秾W院的環境和教師水平都很好，但仍然存在一些機制上的問題和英語使用語境的不足情況?！保⊿3）總體而言，國際課程的實施效果值得進一步分析和研究。

第三，所有受訪者都提到了新冠疫情對在地國際化和大學生國際化能力培養的影響。正如有教學人員所指出的那樣，“自疫情爆發以來，學院和海外合作單位的關系逐漸破裂”。此外，每位學生都提到，講座、海外交流和其他國際活動因新冠疫情而暫停。這些傳統學院所不能開展的活動，示范學院卻可以利用自身平時積累的資源進行適當彌補。制度環境的差異使示范學院大學生的國際化能力高于傳統學院。然而，新冠疫情疊加帶來的影響，尚需要一個長時間的檢驗。

四、研究結論與建議

1.研究結論

（1）文化浸入是國際化能力培養的價值融入基礎。全球價值觀決定了人們的行為并影響著國際化能力的培養。從調查問卷中可以得出，國際活動都與英語能力有關，英語的使用水平可以推斷國際化能力的水平。訪談中所有的受訪者都認為英語是國際化能力的基礎。盡管在地國際化使用英語作為教學語言是一種常見的方式，但本研究表明，大學生接受全英文授課仍存在困難。因此，實施在地國際化的大學需要更加仔細地設計課程，更加關注學生的反饋。未來，在地國際化需要重視全球價值觀的教學，幫助學生樹立愿意進行跨文化交流、適應不同的文化和環境以及迎接挑戰的決心，

（2）政策供給是國際化能力培養的重要制度保障。在比較大一學生的國際化能力時，本研究發現示范學院的學生比傳統學院的學生表現得更好，而七個因素的結果幾乎相同。本研究推斷，除了示范學院的國際背景效應外，學生的選拔過程是導致這一結果的主要原因。另外，示范學院學生的在地國際化背景意味著學生有更多參與國際學術活動和其他課外活動交流與溝通的機會。結合問卷第二部分的回歸分析和訪談結果可知，示范學院的國際活動尤其是海外交流對學生國際化能力的提升有很大幫助。從本質來看，這是政策制度對培養效果的影響，沒有政策的供給就沒有示范學院，就沒有良好計劃的實施。

2.大學生國際化能力提升的策略與建議

（1）將在地國際化理念嵌入大學各級管理機構組織。高等教育在地國際化是一項系統工程，大學各級管理機構組織作為大學生國際化能力培養的“供應商”，應持續提供人力、財力、場地、設備等物質保障，同時根據能力培養要求的變化及時調整發展規劃，不斷滿足和適應全球化人才培養需要。其一，加強思想政治工作，找準政治站位，明確在地國際化是對世界的清晰把握，而非“西方中心論”在高等教育國際化領域的體現；其二，加強教學管理保障，把在地國際化理念嵌入教學管理制度運行的各個環節，形成同頻共振的協同管理效應；其三，提高教師的國際化能力水平；其四，加強經費與資源投入。

（2）將國際化能力培養融入人才培養體系。2017 年2 月，中共中央、國務院印發《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，首次將國際交流合作確定為高校的第五項職能［33］。這意味著高校課程設置的價值取向要增加體現高等教育國際化和全球化人才培養的內容。具體而言，高校要打破固化的理論知識型人才培養模式，按照國際化能力框架分解人才培養的知識、技能和價值觀目標，培養具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才［34］；然后改革課程設置，在課程目標、課程大綱中融入國際化元素。

（3）構建完善的高校在地國際化教育政策體系。在地國際化的推行旨在緩解傳統國際化帶來的問題，例如國家間科技差距的擴大、入學機會更加不平等［35］，取代了注重流動性的“海外國際化”方法［36］，是國際化的另一種途徑。全球化時代的高等教育國際化需要把握時空交替的平衡，需要擺脫基于地理疆域思維和國家競爭的國家主義理念，而應該具有人類命運共同體意識的世界主義理念［37］，從國別性上升到國際性。因此，“世界性”是高校在地國際化教育政策體系構建的立足點；堅持國際視野與彰顯特色相融合是其政策體系構建的基本原則；融入國外優質課程與教學方法，變革傳統的大學教學和組織模式，推進我國高等教育在地國際化水平的不斷提高，是其政策體系構建的目標選擇。