新時代高校鑄牢中華民族共同體意識話語方式的創新發展

支仕澤

(長沙學院馬克思主義學院,湖南 長沙 410022)

黨的十八大以來,習近平總書記提出要“樹立→培育→鑄牢”中華民族共同體意識,并將其寫入黨章,要求要以鑄牢中華民族共同體意識為主線,加強和改進黨的民族工作。 高校承擔著為國家培養合格建設者和接班人的育人使命,是立德樹人、意識傳播的重要場域。 我國高等教育的根本目的是要為社會主義現代化建設和中華民族偉大復興培養時代新人,而愛黨、愛國、愛人民,維護民族團結和國家統一,為民族振興、國家富強、人民幸福而奮斗,是對新時代人才的基本要求。 習近平總書記強調,新時代青年要有志氣、骨氣和底氣,要以實現中華民族偉大復興為己任,不負韶華,努力奮斗。 大學生是未來社會建設的骨干力量,因此,在高校實施鑄牢中華民族共同體意識教育,是新時代社會主義高校教育的應然之責。

高校鑄牢中華民族共同體意識教育具體實踐就是要向全體大學生講清中華民族多元一體的歷史真實與全國各族人民命運與共的客觀事實,通過在大學生中深入開展統一多民族國家的基本國情教育,幫助學生理解中華民族共同體的實踐與理論內涵,理解共擔意識、共建意識和共享意識的樹立之于中華民族共同體的重要意蘊。同時要讓學生理解當今中華民族之所以能夠站起來,實現富起來,并走向強起來,是在中國共產黨領導下,堅持走中國特色社會主義道路而取得的偉大勝利。 引導學生深刻領會“三個離不開”、牢固樹立“四個與共”以及堅定“四個共同”、增強“五個認同”。

高校教育實踐活動是以話語形式建構師生雙方交互關系,師生通過話語實現雙方的溝通、理解以致認同。 在這個過程中,作為話語主體的教師和作為話語對象的學生會通過相應的話語方式傳遞和接受話語信息,話語方式妥當與否會直接影響話語效果。 高校鑄牢中華民族共同體意識教育過程中,其話語方式的恰當運用將有利于調動學生對其話語接受的積極性、主動性。 因此,其話語主體在整合話語內容基礎上,應認真思考當下話語方式的適當性,努力推動新時代話語方式創新,以增強其話語的引導力、滲透力和感染力。

一、樹立人本意識,增強話語引導力

人本意識強調話語對人的價值,強調以人為本,尊重生命的獨立存在,關照實踐中人的具體性與發展的生成性,關照人的生活和發展需求,教育話語應以“現實的人”為出發點和落腳點。馬克思主義超越了黑格爾和費爾巴哈所描繪的“抽象的人”,主張回到“現實的人”本身,以“現實的人”為話語的邏輯起點和最終目的,恩格斯將馬克思主義稱之為“關于現實的人及其歷史發展的科學”[1]。 人本理念是貫穿整個馬克思主義理論體系的內在品質和價值旨歸,也是我黨的核心執政理念,以人為本的思想植根于我國深厚傳統文化,是基于現實的社會普適價值的確認。 原始社會時期,人們通過口傳心授的“前喻文化”方式對兒童、青少年進行教育,即使處理部落重大事務時也允許未成年人置身參與,以耳濡目染提高他們的能力。 對于學習者來說,這是一種自覺的話語遵從而非強制支配。 春秋時期,偉大教育家孔子就提倡有教無類,并提出“三人行,必有我師焉”,孔子與學生交流時鼓勵學生暢所欲言、各言其志,這可謂人本精神的直接體現。 這些都是人本理念在教育話語中的歷史呈現。 如今,當代社會的權力分層逐漸導致話語分配的異化,施教者作為國家意志的代言人,被賦予絕對的話語優勢,加之現代社會對科學理性的偏重,這種話語不平等經由學校演繹變得更加明顯。 學校教育場內,教師由于術業專攻、聞道在先,以及國家主流意識形態傳播者角色加持,成為話語權威與主宰者,而學生話語則淪為教師話語的依附。 這種背景下,一些教師不經意地走向了不顧學生感受的唯理性話語的獨白者的尷尬,但隨著學生主體意識的覺醒,教師的廟堂之言逐漸遭到排斥和逆抗,事實上這正在致使教育效果不斷弱化,師生話語出現“雙向失語”狀態,一是教師話語的“唯心性”、“唯理性”不被學生所接受,二是學生話語“在場性”缺失的默不作聲。 那么,造成時下教育話語蒼白無力的根源是什么呢? 究其原因是教育場內話語對象作為“人”的主體的缺席,作為話語主體的教師并未正確對待作為話語對象的學生的生命屬性。 高校鑄牢中華民族共同體意識教育要想化解目前教育的“人學空場”,其話語建構必須樹立人本意識,關注學生的主體性,學生不僅是被動接受客體,也是會對其接收的內容進行判斷、篩選、選擇、吸收的能動主體。 高校鑄牢中華民族共同體意識話語要堅持以生為本,積極構筑師生話語學習共同體,關注學生的感受和體驗,把握學生群體的共性需求及學生個體的個性需求,強化其話語敘事魅力和敘事價值。

(一)尊重學生客體主體性,倡導師生平等對話

高校鑄牢中華民族共同體意識話語作為中國哲學社會科學話語體系的一部分,它的價值旨歸除了實現鞏固民族團結的國家意志外,也包括滿足人的全面發展的內在訴求。 這一教育目標要求其話語方式應體現人性關懷,即在高校鑄牢中華民族共同體意識話語實踐過程中,教師要尊重學生的生命主體、生命體驗,尊重他們的獨立人格,避免對學生話語權的“假性賦予”,努力構筑師生話語的“共生效應”。 此話語方式的轉換并不意味著摒棄教師原有的話語主導地位,而是教師角色和功能的重構,由原來的啟蒙者、權威者、教化者、監控者轉向啟蒙者、對話者、引領者、示范者,這種角色的轉換不但不會減弱教師的話語作用,學生在得到主體尊重的情況下,隨著其話語接受意愿和參與主動性的提升,反而會增強其話語的引導力。 德國哲學家哈馬貝斯認為,“語言是交往的工具,凡是有言語受阻或被歪曲的地方,就會出現不合理的交往?！痹诮逃龍鰞?教師與學生之間應是“我和你”的關系,是主體間的對話關系,教師要將社會共識或公共意志轉化為學生意識,內化為學生人格,就應該在尊重學生客體主體性、在師生平等對話基礎上,達成理解的教育,這個過程中學生作為自我學習主體,有利于增進其自信、自主與自強,進而在教師引導下,超越現實自我,努力塑造新我。 師生平等對話從內涵上講,有助于激發學生主體自覺,但并不排除教育權威。 因此,弱化教師話語霸權,增強學生話語在場的有效手段就是倡導師生平等對話,使師生在彼此尊重、理解、信任的基礎上,進行對話溝通和思想交流。 倡導師生平等對話應從以下幾個方面出發:一是作為話語主體的教師要樹立平等意識,鑒于學生主體能動性和學生個性、情感的差異,要允許學生差異話語的存在,觀照學生差異化的話語表達方式,這是師生開展真誠對話的前提;二是要在語境中建構“我和你”的關系,還原交往本來,于互尊、平等的和諧中實現師生雙方精神對話和相遇;三是重視師生對話的正當性,包括強調師生雙方主體共在,共同參與,相互作用,以達共鳴,以及強調話語民主,真正的對話一定是雙方的,是基于雙方彼此尊重與理解的展開,是對單向話語霸權和強制灌輸的解構與摧毀。

(二)以情動人、以情感人,溫度、高度與深度并存

高校鑄牢中華民族共同體意識的育人過程既是認知信息傳遞,也是師生情感互動的過程,感人心者,莫先乎情,缺乏情感的說教是冰冷荒涼的,難以觸及人的內心,高校鑄牢中華民族共同體意識話語的科學性與先進性只有獲得學生的情感認同才能真正得以彰顯。 列寧指出:“沒有‘人的感情’,就從來沒有也不可能有人對真理的追求?！盵2]因此,高校鑄牢中華民族共同體意識話語既要有政治高度、理論深度,也要有情感溫度,做到以理服人、以情動人。 鑄牢中華民族共同體意識的意識形態性決定了其必須立足黨和國家的政治高度進行規范話語的輸出,但價值接受又總是與個人的態度、情緒和意愿緊密相連,要達到預設話語效果,就不能脫離人本真的情感體驗。 美國教育家杜威也講到:“只有學生以同情和尊敬之情關注別人的思想感情并受到激勵時,這樣的課才有效果?！盵3]另外,皮格馬利翁效應也顯示,教師對學生一定情感的投入往往會收獲令人意外的積極效果。 富有情感的話語更能契合學生的心理,有助于引發學生情感共振,進而拉近師生間的距離。 其實,情感話語除了飽含人文關懷和溫度,也蘊含著對真的追求,是對現實“真”的解釋基礎上對理論解釋的“真”的進一步把握,它不僅能夠形象地傳遞意識形態外在的知識價值,還能夠將話語內容的理解與對象的情緒感知相結合,實現意識形態內在精神價值的嵌入。 話語情感因素的注入實際上就是要實現師生主體間心與心的交流與共鳴,實現現代社會教育從理性到感性的回歸。 高校鑄牢中華民族共同體意識情感話語的運用應注意兩點:一是充分發揮情感話語的激勵調節作用,教師要用自己之于祖國的深情與熱情,激發學生的民族情感,喚起學生的學習欲望和奮斗動力,提高學生話語參與的積極性、主動性,始終以富含高尚情感的話語強化其話語接受動機,促使學生以健康、蓬勃的情緒狀態投身鑄牢中華民族共同體意識的偉大實踐中;二是充分重視情感話語的方向性、引導性,作為中國特色社會主義民族意識形態話語,堅定、正確的政治立場是高校鑄牢中華民族共同體意識話語的根本要求,高校鑄牢中華民族共同體意識話語主體必須以高度的政治覺悟和理論自覺引導學生樹立中華民族自尊、自信與自豪,引導學生將鑄牢中華民族共同體意識作為自身道德人格追求。

(三)突出生活敘事,推動話語的現實轉向

馬克思指出:“哲學家們只是用不同的方式解釋世界,問題在于改變世界?！盵4]高校鑄牢中華民族共同體意識話語的表達不僅是厘清“鑄牢中華民族共同體意識”的內涵與意義,更要引導學生從內心增強對中華民族的身份認同,引導學生學會如何在中華民族偉大復興進路中實現自己的人生價值。 話語從解釋世界到改變世界的飛躍的唯有確證路徑就是回到現實,立足學生的現實生活,以解決學生生存發展實際問題為導向,突出生活敘事,言之有物,言之有意,進而避免話語虛無。 然,目前的高校鑄牢中華民族共同體意識話語方式仍然呈現出傳統思想政治教育話語的形而上特點,以宏大的政治敘事方式為主,疏離學生現實生活,導致其話語魅力和敘事價值弱化,主要表現為:一是理論在政治統攝下進行由上而下的話語生產,忽略了學生日常生活及其生存現實的具象,缺失了對受教學生能動主體的意義關切,其話語更多成為抽象的原則和教條;二是話語的預設性淹沒了話語的生成性,作為話語主體的部分教師理想化傾向嚴重,執著于用一元化目標塑造學生理想人格,甚至有些教師會按照個人主觀取舍話語內容,隨意切割社會生活的熱點與難點,造成學生所學與其真實生活體驗的脫軌和背離;三是其政治話語和學術話語是對黨和國家意志的抽象和凝練,具有抽象、專業、嚴謹等特征,這些話語一般不易被學生所理解和接受,存在一定的話語阻滯。 隨著社會變革、現實的目的理性和新時代大學生個性凸顯,傳統話語的價值規約已然被動搖,我們現在不能再僅僅依靠形而上的玄理來訴說鑄牢中華民族共同體意識之必需,而應結合現實生活的實踐以提升高校鑄牢中華民族共同體意識話語的底色基蘊。 理性的意識傳輸只有回歸生活世界,與現實中的人的真實生活體悟聯系在一起,方有可能觸及心靈。 高校鑄牢中華民族共同體意識的過程應是學生在教師引導下,通過其生活中的角色體驗和情緒感知,進而將鑄牢中華民族共同體意識內化為自我價值追求。 高校鑄牢中華民族共同體意識的實踐訴求呼喚其話語方式的現實轉向,新時代高校鑄牢中華民族共同體意識的話語敘事必須關注現實世界,關注學生的日常生活。 馬克思認為生活是人類一切歷史的第一個前提[5]。 高校鑄牢中華民族共同體意識話語突出生活敘事就是要將宏大理論敘事與學生個體生活敘事相融合,使其話語在生活實踐中產生意義而非被強制賦予。當然,突出其話語的生活敘事并不是要完全排斥其政治敘事和理論敘事話語,而是要其彌補生活敘事的不足,充分發揮生活敘事話語的親和性和感召性,克服傳統敘事方式的單向度邏輯,注重對學生主體發展的人文關懷。 另外,將話語置于生活世界,有利于師生在共有的生活習慣語境中交流,增進對話語的共鳴認同,保持話語意義的通約性。 高校鑄牢中華民族共同體意識話語突出生活敘事要求教師要善于捕捉社會熱點和焦點問題,善于從學生日常生活中尋找素材,善于用通俗的生活語言闡釋思想理論,促進學生話語理解和認同,幫助學生用鑄牢中華民族共同體意識理論指導解決個人利益與民族、國家利益,個人發展與民族、國家發展的沖突、融合問題,釋清個人成長中的矛盾與困惑。 比如習近平總書記用“鞋子合不合腳,只有穿鞋人自己才知道”來闡釋國家發展道路,用“要扣好人生的第一?？圩印标U述學生價值觀的養成,用“像石榴籽一樣緊緊抱在一起”形容民族團結等等,這些話語充滿濃濃生活氣息,獲得了很好的傳播效果,既達到了真理闡釋的目的,又拉近了與人民的距離,促進了話語接受。

二、突破話語間性,增強話語滲透力

話語是主體之間關系的實踐形式,本質上來講反映的就是一種關系范疇,主體間的關系性要通過話語達成彼此聯接,主體之間的差異和彼此溝通交往的可能性實現是話語差異和話語張力存在的直接原因。 因此,哲學意義上的主體間性從邏輯上決定了話語間性的存在。 話語間性的存在一方面使話語雙方擁有更多的獨立性、自主性、選擇性,保證了話語雙方的平等,提供了相互理解、對話的前提,有利于話語內容的多樣性生產,使話語交流更加有意義。 但是另一方面話語間性的存在也在某種程度上阻礙了話語功能的有效實現,比如師生間由于知識結構、成長背景的不同,雙方可能會有認知偏差甚至交流沖突;現代話語主體對文本話語符號的過度抽象化、復雜化追求,導致語言符號異化,文本所表達與其希望被理解之間出現分離;語境的遷移要求話語規范性隨之轉換,以獲得話語具體語義的正確表達,然而受傳統層級思維影響,現實話語主體往往表現出話語執行的教條與固化等等,都是話語理解受阻,話語困境產生的主要因素,要突破這些話語間性的負面效應,實現教師與學生之間價值通約的一致性,可以從以下三個方面進行考慮。

(一)轉換教師話語思維方式

教師話語思維方式的轉換主要是從預設性思維向生成性思維轉換,進而在動態生成過程中不斷尋求師生雙方的認知共識。 后現代主義曾對傳統精英話語的預定性模式提出批判,否定了話語的預設性,主張話語意義應是在不斷變化發展中動態生成的,霸權式的單向度話語會壓抑話語對象思維,不利于話語雙方的真正交流及話語接受。 預設性思維是指話語主體以預定的話語目標、內容和方式控制話語輸出,整個話語過程中話語雙方的位置關系和話語發展方向都是確定的,表現出更多的機械物性。 生成性思維則剛好相反,它以發展變化觀點將話語過程視為話語主體、內容及意義不斷進行再生產的動態過程,是機械理性到人類理性的進化。 當然,預設性思維和生成性思維也有一個共同點,就是話語的目的從一開始是明確的。 現實生活中,人的思想意識的形成其實永遠是處于進行時,而非預定的完成時。 另外話語的意義表達會隨著語境的變化而變化,即使同一話語在不同語境,也會產生不同語義,因此在不同話語場域,話語內容和話語方式理應隨之改變和調整,以增進意義共識。 高校鑄牢中華民族共同體意識話語具有明顯的意識形態性和價值導向性,高校鑄牢中華民族共同體意識的育人實踐就是通過師生互動建構意義共識與價值共識的活動,教師和學生各自作為獨立的生命主體,其互動過程中會充滿無數的可能性、動態性與不確定性,鑒于生命主體的互動特性,高校鑄牢中華民族共同體意識的話語實踐從預設性思維向生成性思維轉換可謂是應然所需。生成性思維視域下,無論是話語內容還是話語方式,都是在既定話語目的的方向性指導下根據師生特點和具體語境進行創設和選擇,在尊重生命發展需要基礎上,促進話語意義的有效生成。 實現教師從預設性到生成性思維的轉換,一是要從單向霸權話語逐漸走向多元差異話語,傳統教學賦予了教師極大的話語權威,話語權威在實際教學中又演變為話語霸權,教師作為統治階級意志的傳聲筒往往囿于簡單的教材內容的重復,跳過了理性的審思,以真理代言人自居,體現出一定的武斷性。 在這種壓制話語模式下,學生只是“同意建構”的工具對象,缺少問題意識和個性表達,但是學生是具有生命意識的鮮活個體,不是無意識的器物,只有尊重學生的客體主體性,關注學生個體差異,依據不同學生不同需要,因材施教,使用個性化話語實現針對性指導,才能進一步激發話語的活力。 只有尊重學生差異,建立師生平等對話,實現知識的共享共知,才能發揮話語的最大功能;二是要從封閉性話語逐漸走向開放性話語,傳統教學中教師完全按照上級設定好的話語內容和邏輯順序進行授課,刻意追求話語的規范性和完整性,因而造成了話語生態的封閉性。 現實中,人們生活在多元開放的世界,學生的思想解放與教學中的話語閉環形成巨大反差,話語的意義生成更多的是在師生對話過程中實現,高校鑄牢中華民族共同體意識話語要增強話語效果,作為話語主體的教師應該基于現實,主動樹立開放理念,打破過程預設,采取多元開放的話語開展育人活動,不斷豐富鑄牢中華民族共同體意識話語的內容和方式。

(二)給予學生充分話語空間

給予學生充分話語空間就是要尊重學生話語權,保證學生在話語過程中的話語在場。 教育實踐中話語權的分配往往是多種因素的復雜聚合,但作為組織者的教師通常情況下都會利用社會賦予的特殊角色權力盡可能多地控制話語的生產與表達,因而占據整個話語的支配權,這無論是在師生的首次相遇還是日常教育實踐中,如此情形已是常態。 傳統教學場內,教師總是居于“話語中心”位置,這本無錯,但凡事有度,否則將過猶不及。 例如在教師中心的話語場域,學生話語權的獲得必須以教師的同意為前提,學生話語只有與教師話語保持同向,才可能被允許發聲,被允許“進場”,反之,將不被賦予發言的權利,只能被動“離場”。 這種情況下,即使是得到言說資格的“好學生”也會不斷自問:“這個問題我可以提問嗎?”“我提這個問題老師會不會不高興?”“我的回答是不是老師想要的答案?”等等,這其實是一種邊緣者的空場的忐忑。 因為,如果回答的問題不符合教師的意圖,話語不符合教師期待,則很有可能被教師清除離場,被關閉現場發言的權利。 當教師實際或潛在的話語對學生形成壓制時,教師就獲得了對學生話語的支配能力,學生會主動調控自我話語以迎合教師期許,即便在述說時出現偏差,也會努力去彌補,然而令人痛惜的是往往在學生做出補償動作前,就會遭到教師話語制裁,話語空間被擠壓直至離場。在高校話語場,看似師生都有說話的權利,但并非都有說話的“自由”,看似師生都置身其中,但并非所有學生都能置身其中,傳統話語模式的弊端致使本應是師生雙方共同參與的教育活動在教師一廂情愿的操縱下變成了多數學生置身場外的教師獨角戲,無形的話語清場難免導致原本的教育期待最后得以懸置。 新世紀以來,“以生為本”的理念逐漸成為人們的共識,學生的主體能動性也日益得到重視,但由于傳統一元話語觀的根深蒂固,如何在保證教師話語主導地位的同時給予學生更多的話語空間,如何在鼓勵學生主動參與話語交流同時始終保證其話語的正確方向,仍值得我們省思。 學生的差異是客觀存在的,作為話語主體的教師應該正視學生差異,通過學生的話語參與識別學生差異,努力澄清不同學生的不同困惑,以引發每位學生的自我反觀和自我回歸,促使每位學生內部知識與經驗的重構。 給予學生充分的話語空間,要轉變教師的話語思維,積極為學生“想說”、“敢說”營造寬松民主的話語氛圍,為學生創設生動、形象、和諧的話語環境,讓學生有話可講、有話想講、有話敢講,讓知識的傳遞變成學生體悟和情感積淀的過程。當然,學生話語權的更多擁有不意味著學生話語的“天馬行空”,教師應做好話語的啟蒙與引導,做到“引之有法、導之有序、放之有度、收之有益”。

(三)尋求師生雙方話語共同

尋求師生雙方話語共同就是要努力實現從師生多元話語符號的互弈走向師生話語敘事的趨同,在師生話語差異基礎上尋找其共生共同點,打造師生交流的和諧語境。 當前的高校話語場一般存在兩種傾向,一種是以教師為中心的“唯師”話語,強調教師的話語霸權,學生話語無情地被邊緣化;另一種是以學生為中心的“唯生”話語,在以生為本理念的過度加持下,有些教師直接讓位話語權,教師話語變成依附學生話語的存在,完全失去了其話語的主導性,但并未真正實現對學生話語的關心與引導。 這兩種傾向都屬于極化狀態,都是話語失衡的表現。 若要改變這種局面,變話語對抗為話語共生,就要進行師生話語的倫理重構。 首先,師生雙方要主動樹立“他者”思維,扭轉師生話語中單維指向的畸形樣態,促進雙方話語和諧發展。 教師與學生應關注彼此的話語表達,尊重彼此的獨立性,認識到對方是與“自我”相依存并與“自我”平等存在的“他者”。 教師言說時需要考慮自身話語角色同時,也要顧及學生的話語身份,認同學生在話語中的“他者”角色。 師與生,我和他之間是共同存在,既要包容認可主體存在的我,也要包容認可客體存在的他,雙方互相的包容與認可使師生話語共同的構建成為可能。 “他者”思維的話語關系中,師生雙方共享著話語權,同時有著特定的責任共識,并于共識共享中實現雙方話語的自在、自為與自覺。 其次,要在“他者”思維基礎上,推動師生話語共同體建設。 具體要求包括:第一,進行話語規范。 話語本身的真實性、真誠性、正確性和可理解性是其有效性的質性規范,要實現師生雙方話語的理解共同和意義共建,就必須保證話語雙方以彼此坦誠的態度進行交流,并且所呈現的話語內容是客觀反映世界真實面貌的,既不夸大事實也不掩蓋真相,同時話語表達要準確、規范并適用特定的語言情景。 第二,做好話語協作。 無論教師還是學生,在話語交往中都應平等的對待對方,并做好傾聽的準備,克服“理所當然”的自信。 教師要給予學生充分表達的機會,認真傾聽,作出評價,避免置若罔聞、敷衍塞責的現象,以降低話語的信度和效度。 學生應積極響應教師的話語,真誠的輸出自己話語,表達自我情感,避免陷入主動失聲和邊緣化情境。 師生雙方要把協力構建共同在場,充滿理解、包容、平等、和諧的話語空間作為共同目標。 第三,增強話語反思。 適時的話語反思有助于話語雙方在多元觀點并存語境中培養公共理性,減少因觀點差異而導致的共識分裂。 比如教師時刻提醒自己是否真正做到了關照學生、尊重學生、信任學生,學生時刻反思自我是否認真聽取了教師的教導、汲取了教師的經驗與智慧以及價值選擇的合理性等,通過反思,實現公共理性的生長,并最終達成價值共識。 再次,要構建師生價值共同體,師生要共同樹立堅持中國特色社會主義道路,堅持黨的領導,構建中華民族共同體,凝聚中國力量,努力實現中華民族偉大復興的理想信念,共同樹立以改革創新為核心的時代精神和以愛國主義為核心的民族精神。 師生價值共同體的構建應遵循平等性、科學性和同一性要求,即堅持以馬克思主義立場觀點方法為指導,用馬克思主義民族理論和中國特色社會主義民族理論引領鑄牢中華民族共同體意識話語建設,堅持話語實踐中師生雙方平等參與、共同成長,堅持課內課外、課程思政與思政課程同向同行,保持師生價值目標的一致和統一。

三、靈活話語樣式,增強話語感染力

高校鑄牢中華民族共同體意識話語傳遞的是我國社會主流的民族價值,而價值語言的接受首先在于話語對象情感、態度的愿意和贊同,如果話語主體輸出的內容和表達方式受到話語對象的逆抗,其話語信息自然會遭到流棄,進而呈現話語失效。立足接受理論視角,我們應積極探索接地氣、聚人氣的話語表達方式和生動化、形象化的話語傳播形式,使學生樂于接受、易于理解。

(一)優化話語表達方式

高校鑄牢中華民族共同體意識話語表達方式的優化總體來說可以從三個方面進行思考。一是將理論話語與情感話語相融合,將鑄牢中華民族共同體意識的理論內容與學生的內心、情感訴求相結合,化強制性理論灌輸為和風細雨式浸潤,實現情理交融的話語共情。 話語共情是話語表達于生命意蘊層面的功能提升,表達屬于理性層面的語義闡釋,話語輸出具有單向性,而共情則強調基于主客體感性基礎的相互肯定,是雙方“心理換位”的體悟式溝通。 要做到話語共情,就必須處理好師生關系。 首先要精準把握鑄牢中華民族共同體意識中學生群體的共性與個性話語需求。 比如共性話語需求方面,從涉及民族國家發展的重大戰略問題,學生關注的自我利益問題,社會上發生的熱點問題等出發,構建和諧平等的對話語境,尋求師生問題認識的共同點、思想情感的共鳴點及彼此利益的交匯點,以滿足學生群體的共性話語需求。 個性話語需求方面,應根據新時代大學生的差異化特點,對學生需要進行精準識別,力戒一套話語、一個腔調的模式表達,因材施教,因人施語。 其次要從現實生活向度入手,教師與學生都是生活世界的人,要善用身邊平常事、生活小故事闡釋鑄牢中華民族共同體意識的重要意義,努力實現“讓大專家講家常話,讓基本原理變成生動道理”[6],以彌補意識形態話語形而上的抽象,切實增強高校鑄牢中華民族共同體意識話語的吸引力和感染力。 二是將政治話語與大眾話語相融合,將鑄牢中華民族共同體意識教育的理論敘事與學生的話語接受偏好相結合,化曲高和寡的意識傳播為通俗易懂的落地表達,實現深入淺出的話語共通。 話語共通是話語共情的目的,喚起學生的正向情感后,增強學生的話語理解才能真正實現其對鑄牢中華民族共同體意識的理論認同。 要做到話語共通,就必須審視、汲取學生群體流行的話語元素和符號,通過通俗易懂、真切細微的敘事方式引導學生入“道”悟“理”,“使道理鮮活不蒼白,生動不呆板,親切不生硬,增進教育理解和認同”[7]。 三是將教師話語與學生話語相融合,將鑄牢中華民族共同體意識話語的生產、輸出與接受相統一,實現平等交流的話語共享。 話語共享是話語共通的升華,在教育實踐中,我們不僅要增進學生對話語的理解,同時還要尊重學生作為“生命主體”的話語參與。 學生是具有能動意識的人,而不只是信息接收的器物,因此,高校鑄牢中華民族共同體意識話語表達體系中,我們理應關照學生的“生命主體性”,克服傳統單維教師話語的不足,努力構建共享的話語生態。

(二)豐富話語傳播形式

新時代背景下我們要提升高校鑄牢中華民族共同體意識話語的內化效果,必須適應時代變化,遵循話語傳播規律,不斷豐富其話語的傳播形式。 一是新媒體技術的發展催生話語傳播方式的轉換。 習近平總書記指出:“全媒體不斷發展,出現了全程媒體、全息媒體、全員媒體、全效媒體,信息無處不在、無所不及、無人不用,導致了輿論生態、媒體格局、傳播方式發生深刻變化”[8]。 如今的媒體技術革命顛覆了傳統話語的傳播格局,全媒體的發展為我們呈現了全新的全員智能立體化交互模式,傳統精英化的單一化的平面式信息傳播已然不能適應當前的話語環境,為更好地應對時代變革的挑戰,充分利用多樣化媒體技術推動高校鑄牢中華民族共同體意識話語傳播方式的轉換創新,是提升其話語傳播效力的必然選擇。 比如當前自媒體的繁榮,尤其是“三微一端”的普及使得網絡上的言論很容易出現話語聚集現象,粉絲的裂變會生成新的話語群,這對于主流意識形態話語的傳播是一把雙刃劍,置此境遇,唯有借助全媒體的技術優勢,打造線上線下互動融通的溝通機制,才能使話語的正確價值引導成為可能,使鑄牢中華民族共同體意識話語凝聚為師生共識成為可能。 二是多模態符號話語敘事有助于增強話語傳播力。 話語敘事是人際關系生成的外在建構。 民族或國家也是通過敘事構繪其身份與形象,并在此基礎上進行“我者”與“他者”的關系區別。 民族或國家的成員可通過共同的敘事建立有效的情感聯結,同時喚起大家共同的愿景,進而為共同愿景的實現凝聚力量。 話語敘事的表達需要借助一定的“符號”,過去,靜態的文本符號曾壟斷了語言的意義表達,但隨著多媒體技術發展,話語的符號形式正在發生極大變化,動態的視覺符號開始逐漸超越靜態文本符號而成為話語輸出的主導形態。意識形態話語敘事除了傳統文本符號外,更多時候也需要通過電視、網絡、投影儀等進行多模態傳播,在話語意義的生成中,除了文本和語言,視頻、圖像、音樂以及人的行為動作等各個模態都會為其意義建構做出重要貢獻。 比如,在動態視覺符合中,圖像的輸出也是話語表達的過程,因為圖像與話語表達之間存在表征與被表征、意義賦予與意義解讀的關系。 “人們在接受信息時,對圖片、文字、視頻、虛擬情境的接受度遠遠超過抽象的文字信息?！盵9]因此,如何綜合運用文本、圖片、視頻、音樂等多模態符號進行有效話語敘事,以增強鑄牢中華民族共同體意識話語的傳播力,成為當前亟待思考的現實課題。

綜上,高校鑄牢中華民族共同體意識話語的方式創新需要從多維度綜合推進。 思想是行動的先導,話語主體主動樹立人本意識是新時代踐行立德樹人根本使命的內在要求,是進行話語方式創新的先行邏輯,然后由內及外,從話語本身存在的機理矛盾出發,克服話語間性的負面效應,到具體話語表達的改進,靈活話語樣式,符合事物創新發展的認知規律。 概言之,話語方式的創新既要重視對話語主體和話語內容的思考,也要考慮話語對象的特點和話語場域的轉遷,如此,才可能實現話語方式真正可行的創新。