小組合作交流學習中存在的問題及處置方法

馬順云

現在，一些人認為小組合作交流的學習模式是有效甚至高效的。在語文課上，學生被分成若干個學習小組，人手一份導學案，熱烈地討論，踴躍地發言，積極地互動，看著非常熱鬧，實際上卻存在一些問題。那么，在實際的操作過程中，這種模式存在哪些問題？對此我們又該如何進行引導呢？以下是筆者的幾點拙見。

一、糾錯與引導

如今，教學的理念和方法等都有了改變，提高了語文教學的效率。組織學生開展小組合作交流活動，已經成為語文教師引導學生學習的一種常用的方法。教師循循善誘，以退為進；學生積極展示，踴躍參與。我們的課堂變得熱鬧非凡。但不可否認的是，采用這種方法開展教學活動尚存在一些問題。具體如下：

1. 教學過程程序化，沒顧及基礎較弱的學生

在語文課上，只要教師提出一個問題，學生自然心領神會，開始分組，立刻熱烈地討論，看似熱鬧非凡。然而能力較強的那些學生總能最先拿到發言權，他的發言也總能得到其他組員的認可，他本人甚至還會被推舉為小組代表在全班發言。小組內的其他學生則隨聲附和，隨大流。這種討論交流的方式，把學生之間的差異給掩蓋了。時間長了，學習能力較差的學生就會失去思考和表達的興趣和機會。

還有一些教師平時在語文課上采用講授式的教學方法，到了上“賽課”或公開課的時候才組織學生開展小組合作交流活動。各小組能看出是為了上公開課而臨時拼湊出來的，組員之間沒有團結協作的意識，不能很好地進行溝通和討論。公開課成了能力較強的學生展示自己的舞臺，而那些基礎不太好的學生則很少有機會表現自己。有的教師為了上好公開課，甚至把設計好的答案提前透露給小組發言人；而當教師讓各組成員進行匯報的時候，小組代表就成了教師的“代言人”。這樣的公開課看上去很流暢，但實際上存在教學過程程序化的問題，不是面向全體學生的。

正確的做法是：在課前就精心策劃，切實把教學過程設計好，讓小組內不同的學生在討論交流時都有話可說。要精心設計合作討論的問題。問題最好是根據課文中的重點和難點而設置，力求讓學生有話想說、有話可說、有據可依。

比如，在講解《雷雨》時，可以讓學生探究：魯侍萍一進周公館就認出了周樸園，周樸園卻沒有認出她。魯侍萍到底想不想讓周樸園認出自己？

能力較弱的學生馬上會想到課文中的內容，得出結論：魯侍萍不想讓周樸園認出自己。因為，當周樸園從魯侍萍的動作、語言暗示中發現了一些疑點，猜測眼前的魯侍萍就是當年的梅侍萍，想印證自己的猜想時，問她“你貴姓”，魯侍萍卻一再說“我姓魯，老爺”，“我是這兒四鳳的媽，老爺”。這樣，就否定了周樸園的猜測，由此可以看出魯侍萍不想讓周樸園認出自己。

而能力較強的學生則會由淺入深地思考：①魯侍萍用話語讓兩個人的對話得以延續下去。周樸園要結束他們之間的對話時，魯侍萍明明可以走開，卻說：“老爺，沒有事了？”當周樸園說“你的口音不像北方人”時，她馬上接著說：“我是江蘇的?！标P于三十年前無錫的事，周樸園說：“提起來大家都忘了?！濒斒唐颊f：“說不定，也許記得的?！边@些話都延續了兩個人之間的對話，利于讓周樸園認出自己。②魯侍萍在細節上做出了暗示。關于梅侍萍投河的細節、襯衣及襯衣上的窟窿、窟窿旁邊所繡“萍”字的細節，不是當事人是不會知道得這么清楚的。這實際上是在告訴周樸園自己就是當年的梅侍萍。③魯侍萍用動作進行暗示。在周家的客廳里，魯侍萍主動去關窗戶。魯侍萍不是周家的仆人（她來周公館是想等繁漪來后帶走自己的女兒四鳳），她沒有必要去關窗戶。她這樣做，是因為她認出了周樸園，認出了自己曾經熟悉的環境，想用熟悉的動作勾起周樸園的回憶，讓周樸園認出自己。④魯侍萍委婉地進行了明示。當周樸園幾乎就要認出她的時候，說：“你是誰？”魯侍萍回答：“我是這兒四鳳的媽！”讀過原作的學生都知道，周家的客廳里擺放著梅侍萍的照片，大家都說四鳳像當年的梅侍萍。這句話表面上否認了周樸園的猜想，實際上（只要把這些話聯系起來）是在說她就是當年的梅侍萍。

這樣的問題讓不同的學生都有話可說，可以培養其提煉、分析信息和思考問題的能力。

特別是“我是這兒四鳳的媽”這句話，既可以認為是魯侍萍不想讓周樸園認出自己的依據，也可以認為是她想讓周樸園認出自己的理由。教師可以引導學生從是與不是兩方面展開思考，培養其辯證地思考問題的能力。

在教學的過程中，我們還要對小組交流學習的過程進行適時監控；要營造寬松的氛圍，鼓勵學生們踴躍參與，讓每個小組的成員都能輪流上臺發言，都有機會展現自己的才能。

2. 在每節課上都用合作交流學習的模式，把小組交流當成放之四海而皆準的萬能教法。

有的教師狹隘地把小組合作交流學習作為組織學生開展學習活動的唯一形式，自以為符合“新課標”的要求。他們在組織學生開展合作交流活動時，不顧單元主題，不管課文的內容與難度，也不考慮學生的實際情況，全用小組討論的方式來開展活動。有的教師在一節課上讓學生討論了三四次。本來可以用別的教學方法輕松地達到教學目的，卻要生搬硬套地組織學生交流討論。

正確的做法是，在教學中要懂得變通，根據教學內容選擇利于學生學習的方法；必須根據教學內容，結合學生的實際情況，從教學實際出發，有針對性地開展各種教學活動。并不是所有的內容都必須采用合作交流的模式。傳統的教學模式同樣可以達到很好的效果。比如文學常識、字音字形等知識都是可以讓學生自學的。

3. 教師的角色定位不明，導致活動的效果不佳

有的教師在組織學生進行合作交流學習的時候，不太清楚自己的角色定位，不知道自己應該做什么、怎么做。上課不講、不教，要么在講臺前走來走去，要么干脆坐在旁聽的位置上當“路人甲”。這樣的語文課就缺少了師生之間的有效交流。

正確的做法是，找準自己的定位，實現角色的轉換。我們都知道，教師既是學習活動的組織者，又是評價者。我們要積極地參與到學生的活動中去，而不是只當旁觀者。

比如，在講解《雷雨》時，可以讓學生梳理劇本中人物之間的關系。其中，關于梅侍萍與周樸園的關系，他們概括出的有：夫妻、情人、前妻。

這時候，我們就要引導學生從文本中找依據。具體可以提出這樣的問題：魯侍萍、周樸園曾經在一起生活過，還生下了周萍，但他們的關系得到了家里人的認可沒有？當事人對這段感情是怎么看的？怎么定位的？請找出相應的內容。

在文本中，魯侍萍認為兩個人之間的關系是“她跟那時周公館的少爺有點不清白”，周樸園認為“一切都照著你是正式嫁過周家的人看”。由此，可以分析得出，二人之間應該有夫妻之實，但無夫妻之名。因此，學生需要在夫妻這個詞上加上一個引號。

又如，在講解《祝?！窌r，我們可以要求學生概括出祥林嫂悲慘命運的具體表現。其中，關于祥林嫂被迫嫁到深山里這個情節，學生將其概括為“第二次結婚”。

這時，我們就要引導學生思考：祥林嫂對“第二次結婚”是感到悲傷還是高興呢？怎樣概括才能表明其是悲慘命運？

結合小說的內容可知，第二次結婚并不是祥林嫂自愿的，是被婆婆賣給人家當媳婦的。祥林嫂沒有嫁與不嫁的自由，且是被賣到深山里一個非常寒苦的地方。

所以，要體現祥林嫂的“悲慘”，就應將她的這段經歷概括為“被賣”。

在小組合作交流活動中，我們不能無所事事，放任自流，而要當好活動的控制者、組織者，當好學生合作交流的協助者。每當學生在交流討論的過程中遇到問題時，我們要適時引導他們，讓他們可以繼續交流下去。

在活動中，我們要深入到各學習小組中間，在了解情況的同時，引導學生思考問題，有時還要參與到他們的討論中去。我們要及時地了解他們的學習情況，當發現他們在合作學習中出現了問題時，要及時向他們傳授解決問題的方法并加以指導，做到有的放矢。在參與小組交流活動時，不能過多地干涉學生的討論，不能急于展示自己預設的答案，而要盡量給予其啟發和鼓勵，遵循孔子的“不憤不啟，不悱不發”的教育原則，只在他們討論交流不下去時適時地點撥一下。當然，作為“裁判員”，我們也要對其進行合理的評價。

4. 分組不合理，導致學生學習的效率太低

在語文課上，一些教師經常是按座位來把學生分成幾個固定小組的。其實，這樣的分組不太合理，收效也不一定好。一些小組的成員在大家討論時做和討論無關的事，或者思想開小差，這樣的活動看似熱鬧，卻是無用的。

正確的做法是：優化組合，合理組建團隊。

合理分配學習小組是引導學生合作交流的前提。這就需要我們真正了解每一名學生的實際情況。這樣，才能根據不同活動的內容和要求，設置不同的角色。

小組成員一般以4到6人為佳。每個小組內都應有各種層次和各種性格的學生，以實現優勢互補。小組成員要分工明確，每個人都要有機會擔任組長、發言人等角色。小組內部要適時地進行角色交換，讓每一名學生都有表現自己的機會。組長的主要職責是組織小組成員開展活動，分工合作，讓大家有條不紊地進行研討交流；發言人的職責是在課題中總結組內的觀點，在語文課上進行展示。

在組織學生研討交流的過程中，要把“兵教兵、兵訓兵、兵強兵”的過程適時地展現出來，真正發揮出小組合作學習的作用。

5. “自主”“合作”“探究”之間缺乏連貫性

在語文課上，一些教師過分強調合作交流，忽視了自主學習和課后探究，人為地切斷了“自主”“合作”“探究”之間的聯系，使之缺乏連貫性，難以形成有機的整體。

正確的做法是，使“自主”“合作”“探究”三者之間形成有機的鏈條，缺一不可。

“倡導自主、合作、探究的學習方式”是“新課標”中的要求。這就意味著我們要引導學生進行自主學習、合作學習、探究性學習。學生經過自學產生了一些不能獨立解決的疑問，于是就有了合作交流的需求。在交流探討之后，有的問題還是沒有得到解決，這時學生就要通過深入探究得到答案。所以，教師要使“自主”“合作”“探究”三者之間形成有機的鏈條，不能“厚此薄彼”。

二、示范

筆者在執教魯迅的《祝?！窌r，讓學生在“自學階段”查閱魯迅的資料，知人論世，了解那個“人吃人”年代的特點，為后面的活動作鋪墊。學生通過自學，預習了文章，梳理了小說的情節，將故事情節整理為《祥林嫂年譜》：

二十六七歲前，跟祥林結婚。

二十六七歲，春天，丈夫死去。冬初從家中逃出，經衛老婆子介紹逃到魯鎮魯四老爺家做工。

二十七八歲，春上，被賣到深山賀家坳給賀老六做老婆。年底生阿毛。

二十八九歲，衛婆子說她交了好運。阿毛兩歲。賀老六患傷寒死去。

三十或三十一歲，春天，四歲的阿毛被狼叼走了。秋天，經衛老婆子介紹再到魯鎮。祭祠時只允許燒火。年底祝福時，柳媽建議她去土地廟捐門檻。

三十一二歲，近秋，到土地廟捐門檻。冬季祭祖時節，仍不能拿酒杯和筷子。

三十二三歲，頭發花白，記憶尤其壞。

三十三四歲，可能被趕出魯四老爺家，淪為乞丐。

三十七八歲，臘月二十四夜里或二十五凌晨離開人世。

在“小組合作交流”階段，先讓學生就“祥林嫂是一個沒有春天的女人”這一觀點進行分組討論，再讓他們梳理文章的結構，由此引發其對祥林嫂悲慘命運的思考。

她的第一任丈夫祥林是在春天死去的，她是在春上被賣到深山里給賀老六做老婆的，她的兒子阿毛是在春天被狼叼走的，她是在年底祝福的時節離開人世的，也就是說，還沒等到春天到來就死去了。祥林嫂的每一次不幸都發生在春天這個季節里，這使人聯想到她的人生是沒有“春天”的，是沒有希望、沒有溫暖、沒有活力的。春天本是一個充滿生機、活力和希望的季節，可祥林嫂的“春天”卻充滿了苦難與絕望，她找不到生活的動力和人生的希望。

最后在“深入探究”階段，引導學生討論交流，找到祥林嫂的死因。

1.封建家長制。祥林死后，祥林嫂只能瞞著婆婆逃到魯鎮，說明她沒有人身自由。婆婆可以把她賣到深山，得到更多的聘禮，且周圍的人還稱贊她的婆婆是多么精明。祥林嫂第一次在魯鎮打工掙的錢也被婆婆拿走了。這說明婆婆對祥林嫂擁有絕對的控制權，這就是封建家長制。

2.封建宗族制。第二任丈夫賀老六及兒子阿毛死后，祥林嫂應該是其財產的第一繼承人，但房子被大伯收走了。這展現了封建宗族制對婦女的壓迫。

3.封建禮教。丈夫死后，祥林嫂到魯鎮打工。祭祀的時候，她不能像別的女人一樣去拿碗、筷子等，更不能拿祭祀用的器皿，因為人們怕她（寡婦）褻瀆了神靈。捐門檻后，她以為自己在神靈的庇佑下獲得了與一般女人同等的“權利”，但四嬸的當頭棒喝使她像受了炮烙似的收回了拿燭臺的手?？梢?，在封建禮教的影響下，人們是歧視寡婦的。這給祥林嫂帶來了巨大的打擊。

4.封建迷信。祥林嫂第二次到魯鎮打工掙了一點錢，但都捐了門檻。在被趕出魯四老爺家后，她迅速地淪為乞丐。這加速了其悲慘結局的到來。

5.眾人的冷漠。魯鎮的人，包括衛老婆子、柳媽等，都好像挺關心祥林嫂，但這種關心都停留在表面，或者說是為了滿足自己的某種需求才關心她的。衛老婆子作為當中人介紹她到魯鎮，可以從中獲利。來聽阿毛的故事的人只是一時好奇，時間久了便開始借此奚落、挖苦祥林嫂。柳媽經常取笑祥林嫂額上的傷疤。當看到祥林嫂難堪的時候，柳媽“打皺的臉也笑起來，使她蹙縮得像一個核桃”。沒有人真正關心祥林嫂，不可能給予她安慰。魯鎮的人們各自忙著自己的事情，對祥林嫂的不幸熟視無睹。

學生在自主學習、討論交流、深入探究的過程中了解了那個“吃人”的時代，并產生了思考。他們意識到，要建立幸福的社會，就必須破除封建家長制、宗族制、迷信等，更要真心實意地關愛身邊的人。

美國緬因州的國家訓練實驗室提出了“學習金字塔”理論（如圖所示）。該理論顯示了學習者采用不同的學習方式進行學習時，在兩周里的平均學習保持率。經過實驗證明：通過傳統的聆聽教師講解知識，學生只能記住5%的學習內容；而參與討論、發言，他們能夠記住50%的學習內容?？梢?，組織學生在小組內討論交流，能很好地提高他們的學習效率。

毋庸置疑的是，我們應大力倡導運用小組合作交流學習的模式，精心組織學生開展小組合作學習活動，靈活地應對其中出現的各種問題，及時調整教學方法，打造高效的語文課堂。