激勵大學教授教學投入的體制機制研究

王竹筠

（上海交通大學教學發展中心，上海 200240）

建設世界一流大學關鍵是擁有一流師資，大學教授參與人才培養是培養拔尖人才和提高高等教育教學質量的重要保障。教授在教師群體中一般被認為是學術造詣高、教育經驗豐富的群體，他們對教學工作進行投入，意味著可以給學生提供更為優質的教育資源，是我國大學教育教學質量迅速提高的核心變量。因此，為了激勵大學教授投入教學工作，國家出臺了一系列政策。2005年，教育部下發《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》（教高〔2005〕1號）[1]，對教授為本科生上課提出明確要求：“教授、副教授每學年至少要為本科生講授一門課程，連續兩年不講授本科生課程的，不再聘任其擔任教授、副教授職務”。2012年，《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高〔2012〕4號）[2]再次明確提出：“把教授為本科生上課作為基本制度，將承擔本科教學任務作為教授聘用的基本條件”。

盡管國家已經出臺相應的政策，但是大學教授參與教學工作的情況并不理想。從2011年的30所“985”高校本科教學質量報告中分析發現，教授為本科生授課比例90%以上的僅有4所高校，教授授課比例最低的僅為45.2%，平均值只有78.22%。[3]

但是，也有許多高校響應國家的政策號召，出臺了強有力的學校制度。南開大學數學科學學院多年來形成的高水平教授為本科生上課的傳統，總結了高水平教授為本科生上課對學生產生的良好效果：①啟發學生的創新意識；②促進學生全面素質的提高；③人格魅力對學生產生巨大影響。[4]中南大學自2012年起實施的一系列改革舉措中，最核心的改革措施即為貫徹落實教授為本科生上課制度。學校通過明確教師職責、完善評價機制、制定激勵政策等，全方位落實教授為本科生上課制度。經過三年的實施，學校教授、副教授為本科生授課率達到98.3%。[5]

其實，國外的大學、包括世界一流大學也同樣受此問題困擾，各個大學分別采取措施、制定政策進行應對。新加坡南洋理工大學量化設計教師系列各類人員晉升、考核和管理制度，其中，對于教授、副教授和助理教授系列，一般按照5（人才培養）：5（科學研究）：2（社會服務）的權重進行考核，強調教學科研并重。在每一年度進行績效考核時，系、學院委員會將依據教師在人才培養、科學研究和社會服務進行情況，進行綜合排序，確定等級。[6]在美國，即使是哈佛、麻省理工、耶魯、哥倫比亞這樣研究生多于本科生的研究型大學，也非常重視本科生的教育質量，對教師承擔第一線教學工作有嚴格的規定。在教學方面，每個教師每年必須完成學校所規定講授的課程門數，還要承擔指導學生學習、選課、寫論文、做實驗等教學工作。此外，教師還要參與本專業的課程設置和發展等與教學相關的工作。[7]

激勵大學教授教學投入的體制機制已經成為全世界高校關注的問題，但目前已有研究在大學教授教學投入的情況和大學教授不愿意承擔教學工作的原因方面，尚且研究不夠充分，無法為建立適應我國大學的體制機制提供充分的依據。為了更好地解決這一問題，本研究將通過對S大學教授進行問卷調查和訪談，從研究中反映大學教授教學投入的實際情況，并揭示大學教授教學投入存在的問題和產生的原因，在充分研究的基礎上提出適合我國的大學教授教學投入的激勵機制。

1 S大學教學投入的實際情況

1.1 調查問卷的人口統計信息

本次通過郵件方式向 S大學教授發放電子問卷334份，回收有效問卷314份，回收率為94%。填答者的學科背景中社科類占比最少，為7%；工科類最多，占45%。填答者中男性占82%，女性占18%。年齡占比最高的為46～50歲，占21%；占比最低為30歲以下，占1%。樣本與S大學教授分布情況基本一致，具有良好的代表性。

1.2 大學教授的教學投入情況

調查表明，86%的教授承擔了本科生課堂教學，70%承擔了研究生課堂教學，6%既不承擔本科生課堂教學，也不承擔研究生課堂教學。76%的教授教學工作量在64課時及以上。除課堂教學外，96.5%的教授指導研究生，67.2%指導畢業設計，46.8%吸收本科生進實驗室從事研究，通過多種途徑參與人才培養。73.5%的教授在每次課堂教學的前后所花費的時間，達到2小時以上。其余在課堂教學前花費時間不足2小時，其中0.3%每次課前備課時間不足半小時。對于授課的教學內容更新，新一輪教學內容較上一輪的更新比率為10%～20%區間的最多，占35.4%。25.8%的教授課程更新內容少于10%。教授將10%～25%的工作時間投入教學的占40.1%，投入25%～50%的占42.5%。而投入50%以上的僅為11.2%。

1.3 大學教授的教學動機和效果

1.3.1 教學動機

大學教授看待教學的態度的結果顯示，絕大多數人是內在動機與外在動機的混合。而認為教學是教師的基本職責最高，達97.6%。同時，我們還分析了教學動機與教學自評、教學投入的相關性，教授的內在動機（喜愛教學）及認同調節（教師職責）與教學的自我評價呈現弱的正線性相關性，相關系數分別為0.25和0.35。

1.3.2 教學效果

教授上課效果總體來講效果還是比較好，但是也有部分老師的上課效果不能令人滿意。S大學的評教分為ABCD四個等級，A為最優，級別逐次降低。根據2019年教授的評教數據分析，20%的教授上課評教獲得A，43%的教授上課評教得到B，A和B的占比達到63%。另外，30%的教授獲得C，7%的教授獲得了D，C和D的占比達到了37%，C和D的占比均高于全校平均水平。

2 大學教授教學投入存在的問題和產生的原因

2.1 大學教授教學投入存在的問題

2.1.1 教授為本科生上課的比例達不到國家政策的要求，上課效果堪憂

如前文調查數據顯示，86%的教授承擔了本科生課堂教學，說明有14%教授沒有承擔本科生教學，這與我國政策制度要求的所有教授都要給本科生上課相違背。教學工作投入時間占總體工作時間 50%以上的教授僅為11.2%，說明在教學上投入很多的教授非常少見。

從S大學評教數據反映，C和D的占比達到了37%，并且C和D的占比均高于全校平均水平，說明教授的教學質量不高的情況較為普遍。而國家原本鼓勵教授給本科生上課，是希望教授以自己作為優質教學資源，為學生提供更好的學習條件，然而現實情況事與愿違。

2.1.2 教授在教學上投入的時間和精力較為有限

教授將10%～25%的工作時間投入教學的占40.1%，投入 25%～ 50%的占 42.5%。而投入 50%以上的僅為11.2%。26.5%在課堂教學前花費時間不足2小時，其中0.3%每次課前備課時間不足半小時。對于授課的教學內容更新，新一輪教學內容較上一輪的更新比率為10%～20%區間的最多，占35.4%。25.8%的教授課程更新內容少于10%。這些都較為充分的說明，教授在教學上投入的時間不足，對于必要的教學工作，花費的心思和精力不夠。

2.1.3 大學忽視了對教授的教學能力培養

大學對教授的教學能力培養重視不夠，雖然大學教授的科研能力都是一流的，但是在教學方面一流師資較為匱乏。通過調查問卷的反饋可以發現，學校在政策方面，對教學和教學能力培養工作的重視不夠，在教學質量上的要求不高，不利于教授對于教學工作長期投入與持續改進。以下為調查問卷中的部分反饋意見：“提供給剛開始教學的青年老師機會，逐步適應上課，比如提供相應機制讓年輕老師有機會加入具有豐富教學經驗的老師的教學團隊鍛煉”?！半m然教學發展中心提供了豐富多樣的培訓活動，但是如果沒有學校出臺政策形成強大的推動力，教授也未有參加教學研討提升教學水平的動力?！?/p>

2.2 S大學教授教學投入存在問題產生的原因

2.2.1 長期以來的“重科研、輕教學”氛圍難以在短期內轉變

教授不愿意承擔本科生課程的主要原因是源于科研壓力大和學術活動繁忙。在致使教授不愿承擔本科生課程的影響因素中，排在前三的素分別是科研壓力大、學術活動繁忙和教學管理過于嚴格，分別占74.4%、60.7%和32.6%。從以上的結果可以看出，“重科研、輕教學”的現象在大學當中還是較為嚴重，短時間內這種趨勢和教師們的觀念都難以扭轉。

想要扭轉“重科研、輕教學”的風氣，需要全校的合力，共同營造重視教學、育人神圣的文化氛圍。文化建設無法速成，想要產生重視教學的氛圍離不開學校自上而下的政策引導。

2.2.2 人才培養體制機制尚不健全

S大學才培養體制機制尚不健全，在培養計劃、課程、教材各個環節著力不夠，人才培養過程與教師教學環節沒有形成合力，對于著眼全局、著眼未來的人才培養危機意識不足。

從對S大學教授的調研結果可以看出，教授們普遍認為他們應當接受教學方面的培訓和專業的訓練。以下為調查問卷中部分老師的反饋：“在政策上鼓勵和支持教授的教學，開展教學的培訓與實踐，提升教授的教學技能，使其可以更好地參與和投入到教學工作中?！薄俺浞中麄鹘虒W理念，介紹并學習良好的教學方法和技能。組織好的培訓形式，讓培訓積極發揮作用?！?/p>

2.2.3 課堂教學管理過于死板，不利于充分調動教授參與教學的積極性

S大學課堂教學管理制度不符合學校的實際情況和教師的實際情況，一些制度過于死板，不利于充分發揮教師的特長，也不利于激發教師教學的熱情。

現有的課堂教學管理制度對所有老師采用“一刀切”的方法，對教師的上課過度捆綁。教授們尤其反對“不能調課”“規定學分”“強制上課”等制度。教授們并不是不愿意做好教學工作，而是愿意發揮自己擅長的方面，以更多樣的形式為教學做貢獻。

3 激勵大學教授教學投入的體制機制建議

3.1 營造育人神圣的文化，激發教授在育人中的引領作用

一流大學建設需要回歸到教育本身，充分認識到人才培養真正關系到學校的長遠乃至國家的未來。教授在育人方面更加應該發揮正向的引領作用，既是科研骨干，也要成為教書育人的和核心力量。要鼓勵那些理論基礎扎實、科研經歷豐富的教授走上講臺，把相關學科的基礎理論與前沿的科研成果有機結合，使學生對專業基礎研究動向和潛在應用進展有更為深入的認識，進而激發學生的學習興趣。進一步發揮教授的輻射效應，引導學生向人才靠攏，傳承科研思維與精神。

3.2 完善教授投入教學的激勵機制，平衡教學與科研的關系

雖然大學一再強調教學的重要性，但是在晉升、薪資等方面對于教學的傾斜依然不足，應出臺與教學相掛鉤的激勵和考核政策。提升重視教學并取得良好效果的教師在職稱晉升的獲得感，并堅持職稱評定中教學一票否決；加大教學的資金投入，合理提高課酬；嚴格落實對教授承擔本科教學的要求，在年薪、評獎、績效等各環節予以充分體現。教授必須更大力度投入教學，但是也要處理好教學與科研之間的度。教學的參與程度貴在質量精不在數量多，不應簡單地考核課時和學分等硬指標，更應該從教學團隊建設、教學內容、教學方式、教學效果等各方面把好關，做出精品課程。

3.3 鼓勵多途徑參與育人，發揮教授的學科優勢

人才開發與使用不宜采用“一刀切”政策，應該因人而異，充分發揮教授的專業優勢。首先，文理學科分流管理，在課程數量上，理工類明顯少于文史類，在教學工作量的規定上可以嘗試分類管理。其次，因才施用各展所長，科研能力及興趣不等同于教學能力和興趣，對于具有較高教學水平的人才可以充分發揮他們在教學方面的作用，對于教學技能不強的教授可以發揮他們專業方面的學術優勢，除了課堂教學以外，還可以鼓勵多種教書育人方式，更多致力于培養高水平的本科生和研究生。

3.4 優化教學管理體系，為教授參與教學創造有利條件

科學評價教學質量，探索多元化教學評價體系。目前的教學評價體系褒貶不一，單一的學生評教方式一定程度上束縛了老師的手腳。要不斷優化和改進評教體系，不要讓教學評價成為任課教師的“緊箍咒”。

優化管理制度，既要保證管理制度的穩定性，又要增加規范管理的靈活性。目前的教學管理中，既存在政策多變、脫離實際的問題，又存在政策過于刻板限制了教師教學改革熱情的問題。首先，政策制定過程中需要深入基層開展調研，聽取不同的聲音，汲取基層教學的老師們的意見和呼聲；其次，政策變化不宜過于頻繁，希望能夠持之以恒，常態化運作；最后，學院層面的政策落實是關鍵，落實過程要符合學科學院的特點，而不是簡單重復學校要求，可以按照不同的專業制定不同的政策和制度，不能搞“一刀切”。另一方面，教學管理規定太細太多，動輒就上升到教學事故，一定程度上限制了教師承擔本科教學的積極性。建議給予教師上課時間在一定條件下調整的可能性。教學管理制度歸根到底要以是否有利于提高和保證優質教學資源為原則。