國際視野下教師“發展改進”素養的培育路徑與現實困境

于 慶 奎 鄧 濤

技術和知識的快速更迭、全球化、環境變化和數字化等浪潮以及新冠肺炎疫情之類的突發事件促使人類社會進入充斥著易變性、不確定性、復雜性和模糊性的“烏卡”（VUCA）時代。這極易引發社會深刻的結構性變革，從而撕裂人們先前穩定的生存形態。教師面臨的教育教學環境也日趨復雜化，這要求教師具備“發展改進”素養，以不斷進行知識和技能的更新與強化來應對這些挑戰。此外，為了保證學生在未來社會中更好地生存，人們要求教師能將學生培養成學會終身學習和持續性發展的人。教師兼具教育者與學習者雙重身份，教師自身成為終身學習者是滿足這一要求的重要前提。正如阿爾文·托夫勒（Alvin Toffler）所言，21世紀的文盲將不是那些不會讀和寫的人，而是那些不會學習、不會摒棄錯誤觀點、不會重新學習的人。①Toffler A. Future Shock[M]. New York: Bantam Books Inc, 1970: 101.也如歐盟所強調的那樣，在人生的所有階段，自我發起、自我調節、有意識的學習已經成為個人和職業發展的關鍵。②Hoskins B, Fredriksson U. Learning to Learn: What is It and Can It be Measured?[R]. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008: 14.因此，當今教師不但需要進行學習和發展，還需要學會如何學習和發展。

關于教師“發展改進”素養的研究多集中于教師專業學習或發展之中，并可歸納為特征、效果和問題幾個方面。關于教師專業發展或學習的特征方面，有研究者提出要使教師能持續進行專業學習必須為其提供足夠的學習機會，并且充分考慮到教師的個人需求和工作環境等條件。③Day C, Gu Q. Variations in the Conditions for Teachers' Professional Learning and Development: Sustaining Commitment and Effectiveness over a Career[J]. Oxford review of education, 2007, 33(4): 423-443.有研究將教師“發展改進”素養界定在“專業個人維度”及“動機維度”強調教師的批判性思維、溝通能力及自我發展、自主創造的意愿等特征。④Zakirova R A. The Structure of Primary School Teachers' Professional Competence[J]. International Journal of Environmental and Science Education, 2016, 11(6): 1167-1173.也有研究者強調反思對教師專業成長的重要作用。⑤Korthagen F A J. Promoting Core Reflection in Teacher Education: Deepening Professional Growth[M]// Orland-Barak L, Craig C J. eds. International Teacher Education: Promising Pedagogies (Part A). Bingley: Emerald Group Publishing Limited, 2014:73-89.有研究者通過四年的追蹤研究發現，有效的專業發展具備保證教師學習、實驗與反思等方面的充足時間、情景化資源的分享、專業發展項目的結構、同伴指導四個特征。⑥Saunders R. Effectiveness of Research-Based Teacher Professional Development: A Mixed Method Study of A Four-Year Systemic Change Initiative[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2014, 39(4): 166-184.關于教師專業發展或學習的效果方面，有研究者認為，良好的教師專業學習對教師職業身份的加強具有重要意義。⑦Mockler N. Teacher Professional Learning in a Neoliberal Age: Audit, Professionalism and Identity[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2013, 38(10): 35-47.有研究者將教師的主動學習視為有效的教師學習和發展的五個核心特征之一。⑧Desimone L M. Improving Impact Studies of Teachers' Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures[J]. Educational Researcher, 2009, 38(3): 181-199.也有研究者認為英國的《中小學初任教師職業發展框架》為初任教師提供基于證據的優質教學支持。⑨黃志軍, 李凱. 為初任教師提供基于證據的優質教學支持: 英國《中小學初任教師職業發展框架》探析[J]. 比較教育學報, 2020(4): 124-135.還有研究者發現，教師的專業學習在教學、研究和合作三個方面改變了教師的思維方式、行為方式和與他人的關系。⑩Bergmark U. Teachers' Professional Learning When Building A Research-Based Education: Context-Specific, Collaborative and Teacher-Driven Professional Development[J]. Professional Development in Education, 2020: 1-15.有研究者認為，學校與教師教育機構的伙伴關系安排對師范生和教師專業學習和發展具有重要影響。①Edwards A, Mutton T. Looking Forward: Rethinking Professional Learning through Partnership Arrangements in Initial Teacher Education[J]. Oxford Review of Education, 2007, 33(4): 503-519.關于教師專業發展或學習的問題方面，有研究者通過對挪威、德國和英國的研究發現，教師普遍意識到從事專業發展對職業質量提升的重要意義，并認為同事之間的互助并行構成專業學習社區對教師的專業發展更具有重要影響，但由于缺少專業發展時間和機會等條件的支持而使其束之高閣。②Czerniawski G. Professional Development for Professional Learners: Teachers' Experiences in Norway, Germany and England[J]. Journal of Education for Teaching, 2013, 39(4): 383-399.有研究者認為法國的教師專業發展存在專業持續發展政策從“形”到“質”效度較低、持續專業發展活動逐步融合但不充分的問題。③雷吉斯·馬萊. 從教師教育到教師專業發展：國際比較視角下的法國現狀[J]. 比較教育學報, 2020(6): 3-14.

綜上可知，學界對教師專業發展或專業學習的特征、成效與問題等方面有著較多的關注，而對于教師從事專業發展或學習的重要前提?教師“發展改進”素養的培育問題則鮮有深究。因此，從國際視野出發闡明教師“發展改進”素養的培育路徑，并在此基礎上探求其現實困境，對教師專業發展的推動及教師質量的提升具有重要的現實意義。

一、教師“發展改進”素養的內涵闡釋

（一）教師“發展改進”素養的術語明晰

“素養”（Competence）④需要加以說明的是，歐洲術語中的“Competence”與美國術語中的“Competency”概念是否具有同一性，目前存在兩種爭論。有研究者認為兩者并無區別可互換使用，也有研究者認為兩者是不同的概念，如穆爾德（Mulder）就認為“Competence”是一個關于人或組織的能力或能力的綜合概念，而特定的“Competency”則是“Competence”的一部分?！癈ompetency”是一個更狹義和原子化的概念并用于指代某一特定“Competence”。參見：Roelofs E, Sanders P.Towards a Framework for Assessing Teacher Competence[J]. European Journal of Vocational Training, 2007, 40(1): 123-139.“Competence”與“Literacy”和“Skill”不同，“Literacy”多指特定領域的知識和技能的掌握（如金融、健康、信息、媒體、科學素養），是一種較為狹隘的閱讀和理解的過程。參見：Caena F, Punie Y. Developing a European Framework for the Personal, Social & Learning to Learn Key Competence[R]. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2019: 15. “Skill”一般指一種簡單、精確地完成復雜活動或認知行為的能力，“Competence”比“Skill”具有更廣泛、更一般、更高層次的認知性和復雜性。參見：Hoskins B, Fredriksson U. Learning to Learn:What is it and can it be Measured?[R]. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008: 11-12.一詞最早由懷特（White）于1959年首次在《動機重思：素養的概念》（Motivation Reconsidered: The Concept of Competence）一文中提出，并將其定義為卓越表現和高動機所必需的人格特征。⑤White R W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence[J]. Psychological Review, 1959, 66(5): 297-333.穆爾德（Mulder）認為，素養是一個人或組織達到特定表現水平的能力。⑥Mulder M. Competentieontwikkeling in Organisaties: Perspectieven en Praktijk[M]. Hague: Elsevier Bedrijfsinformatie, 2001: 76.素養一般也更多被界定為知識、技能和態度的綜合表現。⑦Sala, A, Punie, Y, Garkov, V, Cabrera, M. LifeComp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence[R]. Luxembourg: Publications Office of the European Union , 2020: 19.⑧Koster B, Dengerink J J. Professional Standards for Teacher Educators: How to Deal with Complexity, Ownership and Function.Experiences from the Netherlands[J]. European Journal of Teacher Education, 2008, 31(2): 135-149.教師素養則被認為是包括教師個人特征、知識、技能、態度與價值觀的集合。①Panti? N, Wubbels T. Teacher Competencies As A Basis for Teacher Education–Views of Serbian Teachers and Teacher Educators[J]. Teaching and Teacher Education, 2010, 26(3): 694-703.當然，也有學者將教師素養劃分為專業知識和情感動機兩大維度。②D?hrmann M, Kaiser G, Bl?meke S. The Conceptualisation of Mathematics Competencies in the International Teacher Education Study TEDS-M[J]. International Journal on Mathematics Education, 2012, 44(3): 325–340.但無論何種維度的劃分方式，教師素養被認為是教師在教育教學實踐中所達到的一種特定的表現水平已成為共識。教師“發展改進”素養作為教師素養結構中的元素養，對于其他素養的生成與強化發揮著重要作用。③Cheetham G, Chivers G. Towards A Holistic Model of Professional Competence[J]. Journal of European Industrial Training,1996, 20(5): 20-30.

學界對教師“發展改進”素養的重視主要受到雙重力量的影響：一是終身學習思潮的推動。1970年，保羅·朗格朗（Paul Lengrand）在聯合國教科文組織（UNESCO）會議上所作的一篇題為《終身學習引論》（Introduction to Lifelong Learning）的匯報中，首次提出了“終身學習”的概念，由此揭開了終身學習的序幕。此后，國際教育發展委員會發布的《學會生存：教育世界的今天和明天》（Learning To Be: The World of Education Today And Tomorrow）、《教育：財富蘊藏其中》（Learning: The Treasure Within）、歐盟發布的《教與學：邁向學習型社會》（Teaching and Learning: Towards the Learning Society）、《終身學習戰略》（A Strategy for Lifelong Learning）、《里斯本戰略》（Lisbon Strategy）等報告或戰略的出臺，預示著我們的社會進入了突破時空界限的終身學習時代，人們愈發認識到終身學習和發展對于個人發展的重要性。出于教師職業發展的需要及作為他人（學生）終身學習和發展素養提升或培育的重要客體，教師的“發展改進”素養開始受到持續關注。

二是教師專業化運動的推動。1966年，UNESCO和國際勞工組織（ILO）聯合發布的《關于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）標志著教師專業化運動的興起，教師教育強調教師基礎教學技能的掌握以推動教師專業地位的提升。20世紀80年代，教師專業化則更多聚焦于教師的專業發展，④饒從滿. 教師專業標準何為：教師專業標準思想背景與目的取向的比較透視[J].外國教育研究,2022,49(1):3-16.人們認識到教師不但需要學習或發展，更需要知道如何進行學習或發展，并關注到教師知識、⑤Shulman L. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review, 1987, 57(1): 1-23.行動反思、⑥Zeichner K M. Alternative Paradigms of Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education, 1983, 34(3): 3-9.自主學習⑦Lieberman A. Practices that Support Teacher Development: Transforming Conceptions of Professional Learning[J]. Innovating and Evaluating Science Education, 1995, 95(64): 67-78.等要素對于教師職業成長的重要作用。這些要素也逐漸構筑起教師“發展改進”的素養基礎。

值得注意的是，目前關于教師“發展改進”素養的表述學界尚無統一的界定?？偟膩碚f，主要可歸結為以下幾類：

一是教師終身學習素養。賽爾維（Selvi）將其表述為“教師終身學習素養”（Lifelong Learning Competencies），并指出教師作為個體，在終身學習過程中為自己的學習而行動，其包括教師自身學習的素養和培養學生終身學習素養兩個方面。①Selvi K. Teachers' Competencies[J]. Cultura International Journal of Philosophy of Culture and Axiology, 2010, 7(1): 167-175.教師終身學習素養表述和內涵雖然意識到了教師職業與終身學習的關系，但“終身學習”常指代一個較大的概念或背景，因此這一表述明顯較為寬泛。

二是教師專業學習或專業發展素養?？藏悹枺–ampbell）將教師專業學習與專業發展進行結合，也提出了類似于教師“發展改進”素養的“教師專業學習與發展”（Professional Learning and Development）的概念，特指教師是作為人和專業人員的學習和成長的綜合體，即教師能夠學習結構化的且具有潛在價值的新事物并能推動教師的專業成長。②Fullan M, Hargreaves A. Bringing the Profession Back in[R]. Oxford, OH: Learning Forward, 2016: 3.這種界定雖然強調教師發展或學習的職業特點和重要性，但是這種素養表述往往容易將其視為教師在職培訓的代稱或推動教師職業提升的活動，從而模糊了活動與素養的界限。

三是教師學會學習素養。歐盟從認知心理學和社會文化建構主義的角度，于2006年提出終身學習時代作為一個人（教師）所必備的八大核心素養之一的“學會學習素養”（Learning to Learn）。它是個人（教師）追求、堅持及組織自身學習的素養，一般包括規劃和利用學習時間與資源、了解自身學習需求、尋求學習機會與支持、克服學習困難等內容。2018年，歐盟對八大核心素養的名稱及內涵界定進行了更新與重構，并將“學會學習”素養更新為“個人、社會和學會學習素養”（Personal, Social and Learning to Learn Competence），以強調學會學習對個人發展與社會發展之間的緊密聯系。它指個人反思自己、有效管理時間和信息、以建設性的方式與他人合作、保持身心健康以及管理自己的學習和職業的能力。個人、社會和學會學習素養在教師專業學習和教育教學實踐的創新中發揮著重要作用。它強調了教師對環境和學習者的適應性、反思和批判性思維、團隊合作和動機的重要性。③Caena F, Vuorikari R. Teacher Learning and Innovative Professional Development Through the Lens of the Personal, Social and Learning to Learn European Key Competence[J]. European Journal of Teacher Education, 2022, 45(4): 456-475.歐盟專門將個人、社會和學習素養劃分為三大維度：個人維度：福祉、靈活性、自我調節；社會維度：共情、溝通、合作；學會學習維度：成長心態、批判性思考、學習管理。④Sala, A, Punie, Y, Garkov, V, Cabrera, M. Life Comp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence[R]. Luxembourg: Publications Office of the European Union , 2020: 9.

教師教學分為課上和課下，課堂教學與課下教學的方式與構成都需要優化。課堂教學上，需要突出學生的主體地位。教師的教學設計不能只考慮課堂，課下教學也是教學的一個環節，應當將課堂與課下形成一個整體，課堂上吸引學生注意，使學生配合教師完成教學任務，課下通過教師的引導，順利完成作業，減輕學生負擔。

雖然歐盟提出的“學會學習素養”和“個人、社會和學會學習素養”的表述具有豐富的內涵，并基本囊括了教師發展與改進中所必備的反思、合作和調節等要素，但這種表述并非專指教師這一職業群體所必備的職業素養，因此若直接使用“教師學會學習素養”或“教師個人、社會和學會學習素養”則容易淡化教師的職業特性。

綜上可知，雖然關于這類教師素養的術語表述不一，但其內涵大多包括兩點：一是注重教師的終身學習與發展這一職業長遠愿景；二是強調教師需要將自身學習與發展的成果持續應用于教育教學中的問題解決，并實現教育教學實踐的改進和創新的現時指向。因此，為了闡明教師專業發展和學習的過程性、動態性、持續性與目的性等特點，本研究將教師具備的這種素養統稱為“發展改進”這一術語，兩者相得益彰共同構成教師“發展改進”素養的統一體。

（二）教師“發展改進”素養的內涵及要素

基于上述界定與教師專業特性可知，教師的“發展改進”素養是推動教師學習能力不斷提升的動態系統，是衡量教師個體綜合品性和職業競爭力的重要尺度。具體而言，教師“發展改進”素養是教師在職業生涯中為適應教學環境的變化，利用多種渠道進行主動性學習并通過持續性體驗、反思、調節等方式實現自我變革、自我提升、知識創新以致力于教育教學實踐中問題的持續性解決并最終推動教師專業成長的綜合體，展現出發展改進內容的開放性，效果的深入性與成果的創新性等特點?？偠灾?，教師“發展改進”素養主要包括以下三大要素：

第一是反思發展。正如科特根（Korthagen）所言，雖然許多教師行為和學習似乎是無意識發生的，但深入反思是在實踐、理論和個人之間建立有效聯系的重要工具。①Korthagen F. Inconvenient Truths about Teacher Learning: Towards Professional Development 3.0[J]. Teachers and Teaching,2017, 23(4): 387-405.教師的學習也是基于自身反思之上的自我建構的過程。②Révai N. What Difference do Standards Make to Educating Teachers: A Review with Case Studies on Australia, Estonia and Singapore[R]. Paris: OECD Publishing, 2018: 17.因此，教師需要對教育改革與創新持積極、開放、審視的態度，并不斷對自己的教育教學實踐進行批判性反思以明確自身發展改進的需求，從而促進教師對以往教育教學經驗進行不斷重構與整合。這種經由反思鍛造而來的證據構成了教師后續發展改進活動的行動基礎。

第二是研究改進。教師要根據自我反思、同行評價和學生反饋，調整改進自己的教學，學會自主學習并運用多種教學策略以解決教育教學中不斷出現的各種問題。教師需要在自身的學習中發揮主觀能動性并成為自身發展與改進的支持者，以使其在新知識的學習過程中能夠將既有經驗與之聯結，并逐漸走向教學創新。

第三是自我調節。自我調節在教師主動性學習中發揮著重要作用。教師需具有自我意識，了解自己的優勢和不足、進行自我規劃、設定適當的學習節奏、并能調節自己的情緒、壓力和行為以適應環境的變化，保持身心處于積極的發展水平。因此，教師要善于合作并在專業學習共同體中獲得專業發展與學習的支持。教師需要應對各種不確定性和壓力并能接受自己的缺點和發展的不足且對不同的批評聲音表現出虛懷若谷的包容態度，從而克服各種偏見并能在必要的時刻進行妥協。

二、教師“發展改進”素養培育的主要路徑

教師的“發展改進”素養的培育是一項復雜的系統工程。立足國際視野，教師“發展改進”素養的培育可歸納為教師專業標準的內嵌、教育教學的研究、理論與實踐的融合、教師資格的更新四大路徑。

（一）標準內嵌：為教師發展改進提供重要遵循

在標準化運動的浪潮下，教師專業標準作為推動教師專業學習的有力工具逐漸顯現出對教師專業學習和發展的重視。①Mockler N. Teacher Professional Learning in a Neoliberal Age: Audit, Professionalism and Identity[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2013, 38(10): 35-47.關于教師“發展改進”素養內容也成為許多國家的教師專業標準或素養框架的重要組成部分。例如，美國、加拿大、日本、英國、法國為代表的國家或地區的教師專業標準或素養框架中都含有有關教師“發展改進”素養的內容。國際上關于教師“發展改進”素養要求體現出以下幾個趨勢：

第二，突出“學生中心”的理念。教師的“發展改進”素養表面看似以教師自我發展與改進為中心，實際上教師的發展與改進最終是以推動學生的發展為重要旨歸，即“學生中心”。在許多國家或地區的教師專業標準或素養框架中，教師“發展改進”素養中這種“學生中心”的理念突出體現為教學需尊重不同學習者及群體的文化背景、基于學生表現設計與從事發展改進活動等方面。例如，美國的InTASC標準就強調教師的發展改進需消除對學生的文化偏見，并注重對學生的成績等數據的使用。法國的《教師專業素養參照》中也重點強調教師將創新性的成果或舉措應用于學生學習成績的提升。新西蘭在《教學專業標準》中，尤其注重教師的發展改進是否符合新西蘭多元文化的學生群體，并注重對學生聲音的回應。加拿大安大略省的《教學專業學習框架》強調教師自身的發展需要、學生學習和教師專業學習之間的內在聯系。①Ontario College of Teachers. The Professional Learning Framework for the Teaching Profession[R]. Ontario: Ontario College of Teachers, 2016: 6-12.俄羅斯的《教學專業標準》中有關教師“發展改進”素養的內容更是緊緊圍繞學生的學習來展開。

第三，注重教師發展改進的職業使命。教師“發展改進”素養作為教師專業精神方面的重要內容，在各國的素養厘定中也多以作為教師必備的職業使命加以強調。例如，安大略省的《教學專業學習框架》整體構成教師專業精神的重要組成部分，并強調教師發展改進的職責。在日本的《教育基本法》中，雖然關于教師“發展改進”素養的規定性內容涉及較少，但仍然顯示出對教師研修與發展作為教師職業使命的重視。澳大利亞的《教師專業標準》（Professional Standards for Teachers）將教師劃分為畢業（Graduate）教師、熟練（Proficient）教師、高成就（Highly Accomplished）教師、領導型（Lead）教師四層進階水平，并從確定教師專業學習需求、從事專業學習、與同事交流、運用專業學習滿足學習者的步驟出發強調教師發展改進的專業職責。英格蘭、蘇格蘭和威爾士的教師專業標準中也都明確指出教師需要擔負起主動學習、加強溝通、發揮專業學習的領導性作用等職責。

（二）研究立基：塑造教師對專業角色的整體認知

理想自我與現實自我的落差驅動了教師的自我建構。②Tang S Y F. Challenge and Support: The Dynamics of Student Teachers' Professional Learning in the Field Experience[J].Teaching and Teacher Education, 2003, 19(5): 483-498.因此，教師對自身身份的理解是教師持續性學習的重要前提。而通過加強教師研究能力的培養，推動教師對自身發展改進的專業角色的認知也成為國際趨勢。這種趨勢主要體現為將注重研究納入教師培養目標的厘定、專門發展課程的開設或一些教師發展項目之中。芬蘭以研究為基礎的教師教育以研究的教學原則出發，培養自主、負責和反思的專業教師。③Aspfors J, Eklund G. Explicit and Implicit Perspectives on Research-Based Teacher Education: Newly Qualified Teachers'Experiences in Finland[J]. Journal of Education for Teaching, 2017, 43(4): 400-413.因此，芬蘭的職前教師教育十分注重通過教師的自我研究來對自己的學習或教育教學實踐進行批判性反思以形成自己的專業價值觀。教師教育者十分注重將最新的研究成果運用于師范生的培養中，并強調師范生對“什么是好的教學”“教學可以實現什么”等有關教師角色的問題進行深入思考，而這些問題也是師范生進行實習及畢業論文撰寫中需要時刻思考的問題。新西蘭奧克蘭大學小學教育本科專業在第二年開設《發展學習社區》課程，并通過案例教學、小組合作探究等方法讓師范生對“社會對教師的期望是什么”“他們可以獲取何種知識和技能”“學習的關鍵和概念”“如何進行學習”“創建有效學習社區教室的特征以及必要條件”等問題進行深入研究、思考、理解。④University of Auckland. EDPROFST 209 Developing Learning Communities - Course Outlines - University of Auckland[EB/OL]. (2021-04-11)[2022-02-26]. https://courseoutline.auckland.ac.nz/dco/course/EDPROFST/209/1223.加拿大卡爾加里大學的教師教育專業開設的《專業學習》課程重點關注師范生有關成人教育、終身學習和教師職業的理論與實踐知識的學習的目標，深化新手教師如何理解并激發他們的學習，以及這種學習對他們的教學實踐的影響的認知。①University of Calgary. Education[EB/OL]. (2021-05-06)[2022-01-10]. https://www.ucalgary.ca/pubs/calendar/current/educationeduc.html#39655.蘇格蘭的“學習輪”（Learning Rounds）形式的專業發展也強調教師對其教育目標、價值觀的思考。②Philpott C, Oates C. Teacher Agency and Professional Learning Communities; What Can Learning Rounds in Scotland Teach Us?[J]. Professional Development in Education, 2017, 43(3): 318-333.透過對關于“教師意味著什么”“如何成為合格教師”“如何實現自我發展”等問題的研究增強了教師對其專業角色復雜性的整體認知，以及對專業責任的深入了解，有利于教師構建專業的身份認同并形成專業自我，從而為其進行發展改進奠定思想基礎。

（三）融合取向：關照理論與實踐以激發教師發展改進的意愿

教師從事專業學習的意愿是有效的專業學習的必要條件。③Harion S, Tan C. Professional Learning Communities in Singapore and Shanghai: Implications for Teacher Collaboration[J].Compare: A Journal of Comparative and International Education, 2017, 47(1): 91-104.許多國家注意到加強理論與實踐的融合取向的教師教育對激發教師持續性學習意愿的重要意義。美國的職前教師教育強調師范生對教學、學生、教育等方面的理論的理解與批判，同時也注重理論與實踐的融合以促進教師的持續學習。例如，夏威夷大學的教育學碩士項目每周圍繞教育問題開展研究活動，研討的主題選擇和設計規劃精益求精且大都源于師范生在學校實習中的困惑，以培養教師持續思考、合作、交流的能力與意愿。芬蘭的教師專業發展也極其注重將教師的學校實踐與職前培養中所獲的研究能力相結合，提升教師發展改進的積極性與主動性。加拿大的教師教育從傳統的以技能為基礎的傳授和培訓模式向整體取向轉變，因而更加注重建構主義的教學方法推動教師個人的發展與改進水平的提升。在“整體教師”視域下，加拿大的教師教育強調教師的反思、探究、專業參與等能力的培養，通過對現有的教師的想法和價值觀念進行解構，以激發教師對專業的興趣、需求的了解，推動教師學會利用各種學習機會以應對職業壓力，從而保持一種內在服務動機。英國諾丁漢大學的教師教育專業專設“如何保持師范生的專業發展和對教學的熱情，并激勵其在之后的職業生涯中進行獨立學習和個性化的專業發展”的課程模塊。墨爾本大學小學教育本科專業開設強調理論與實踐相聯結的“專業學習頂石課程”（Professional Learning Capstone），在此課程中，教師一般會圍繞一個教學實踐問題引導師范生開展研究以解決復雜的教育教學問題，通過對教學知識和技能更深入的掌握，師范生逐漸習得批判性反思、創新、合作、元認知、理論聯系實際等素養，從而對教師職業本身也有著更為清晰的認知。④The University of Melbourne. Professional Learning Capstone: The University of Melbourne Handbook[EB/OL]. (2021-11-12)[2022-01-10]. https://handbook.unimelb.edu.au/2022/subjects/educ91088.

（四）資格更新：為教師的發展改進提供制度保障

教師資格更新制度是激勵教師進行持續專業學習的強力機制，在“不更新，即退出”的強制性壓力下教師必須保持自身專業能力的與時俱進。澳大利亞的初任教師必須完成20個小時的專業學習是教師申領教師資格的必要條件，其教師必須每五年參加100小時的專業發展活動以保持教師資格的更新。新西蘭有臨時教師資格、正式的教師資格（一類）、正式的教師資格（二類）、①一類與二類的正式教師資格的區別在于前者完全符合教學專業標準，后者則尚未完全達標。重返教學的教師資格、有限的教學權力的五種教師資格證書，并實行“三年一更新”的教師資格更新制度；接受入職輔導和一定時間專業學習也是新西蘭教師獲取和更新教師資格的重要條件。日本的初任教師需要在第一年按照職務研修中的法定行政研究制度進行研習，內容聚焦于教育活動、教師態度與地位、學校組織運營、個別問題與課題研究等每周兩天共約300個小時的校內和校外研修。

許多國家也為教師提供了眾多的入職輔導和教師專業發展機會以為教師的資格更新提供支持。美國的聯邦、州和地方教育機構每年投資總額約為180億美元用于教師專業發展。加拿大安大略省公立學校的教師也必須接受強制性的專業發展。加拿大教師每年的擁有專業發展的時間從3天到20天不等。安大略省教育部則盡量增加教師專業學習機會以推動教師的發展改進，如安大略省的“新教師入職培訓計劃”（New Teacher Induction Program）、“年度學習計劃”（Annual Learning Plan）以及“教師學習和領導能力項目”（Teachers Learning and Leadership Program）等。澳大利亞維多利亞州要求教師必須接受每年四天的教師專業發展研修，澳大利亞教學和學校領導協會（Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）還為教師提供以反思為中心推動教師表現與發展的框架，及按照明確教師專業學習需求、選擇并從事專業學習、評價專業學習對自身的整體影響、改進專業學習的步驟，開展教師持續專業學習周期。②Australian Institute for Teaching and School Leadership. A Continuous Learning Cycle[EB/OL]. (2019-02-21)[2022-10-18].https://www.aitsl.edu.au/teach/improve-practice/improving-teacher-professional-learning#modal.蘇格蘭要求教師每年進行35小時的持續進修，并在年度專業審查和發展會議上討論教師發展情況。新加坡的教師每年從事專業發展的時間更是高達100個小時。威爾士則通過發展以學生學習為中心、推動整體教師的學習與合作、構建探究與創新的教學文化等為特征的“學習型組織學?！保⊿chools as Learning Organisations）模式，推動學校專業學習文化的形成。2020年，威爾士政府撥付超過1860萬英鎊的資金來支持教師的專業學習，并開發“專業學習之旅”（Professional Learning Journey）網站，為教師的“發展改進”素養的提升提供諸多資源。③Roy S, Cordingley P, Nusche D. Teachers' Professional Learning Study: Diagnostic Report for Wales[R]. Paris: OECD Publishing, 2021: 11.新加坡為了推動教師的發展改進則開發出普通型教師、領導型教師、高級專家型教師三條教師發展軌道。新西蘭自1985年開始一直實行的教師入職輔導制度則要求學校為初任教師提供為期兩年的有指導教師的入職輔導。為了保證教師的持續發展改進，新西蘭要求教師從2021年開始參與年度教師專業成長周期（Professional Growth Cycle），此外，還通過將學校構建成專業學習社區計劃來推動教師之間的交流與合作學習。芬蘭對其高質量的職前教師教育的自信導致對教師入職教育和在職培訓存在一定的忽視，④Niemi H. Teacher Professional Development in Finland: Towards A More Holistic Approach[J]. Psychology, Society &Education, 2015, 7(3): 279-294.其教師每年需接受三天且通常依托于教師工會和大學暑期項目的在職培訓，但芬蘭的教師入職輔導和在職教育缺乏系統性，近些年開始注重加大教師持續性學習的投入，于2015年啟動了一項包括教師專業發展在內的三億歐元教育投資計劃。

三、教師“發展改進”素養培育的現實困境

（一）教師發展改進的個人需求與教育要求的動態平衡難以把握

教師在學生群體日益復雜和多樣化的環境中工作，教師不能被視為一個同質群體，他們有著個性化和持續變化的專業學習需求。教師內在學習動機的激發不能依賴于“胡蘿卜加大棒”的簡單激勵與懲罰，而是立足于教師的專業學習需求及意愿。教師的發展與改進是基于個人需求還是組織或教育要求，通常而言，兩者并不沖突，兩者理應是協調一致的統一體。教師個人需求和教育要求之間的平衡也是有效專業發展的重要前提。①Ganser T. An Ambitious Vision of Professional Development for Teachers[J]. NASSP Bulletin, 2000, 84(618): 6-12.然而在現實教育教學中，由于教師發展改進的個人需求隨著社會的發展越來越呈現出多變性、短暫性、復雜性的特點，與學校教育的要求的遲滯性形成劇烈沖突，兩者平衡的把握成為該領域的重要難題。②OECD. Innovating Teachers' Professional Learning through Digital Technologies[R]. Paris: OECD Publishing, 2020: 23.這種矛盾在加拿大等國表現得尤為突出。③Osmond-Johnson P, Zeichner K, Campbell C. The State of Educators' Professional Learning in Alberta[R]. Oxford, OH:Learning Forward, 2017: 11.

雖然很多國家的教師教育機構開設有旨在提升教師“發展改進”素養的相關課程，但這些課程及其培養方式究竟是否符合師范生發展改進需求與一線教育教學實踐的要求，兩者的契合度如何目前還無法得出定論。但就學界研究較多的教師專業發展來看，教師專業發展中的“被培訓”發展模式往往導致教育要求與教師需求的脫離而致使教師學習內驅力嚴重不足。教師能夠根據自身的需求確定發展改進的目標、選擇學習內容和方式可以幫助教師獲得更加有效的專業發展。但由于績效與問責文化在教師教育領域的持續蔓延，工具理性與技術理性的膨脹，教師的發展改進則表現為一種外部教育指標的刻意迎合特征。由于過于注重證據、數據、概念的攝入，而忽視了經驗、反思與情緒的考量，教師的個人經驗與專業經驗最終被割裂開來，并容易成為限制教師自我發展改進需求與路徑選擇的藩籬，使教師喪失發展改進的積極性與主動性，從而導致教師無力學習、應付性學習、淺表性學習、功利性學習等問題的出現。也就是說，以標準形式囊括教師的“發展改進”等素養雖已成為國際共識，但伴隨愈演愈烈的新自由主義思潮而來的日益嚴苛的教育問責要求，教師專業標準往往淪為問責的工具而不是為教師提供專業發展的平臺。澳大利亞AITSL的一份調查顯示，國家或學校提供的培訓與教師個人專業學習目標之間存在一定偏差。④Australian Institute for Teaching and School Leadership. Uncovering the Current State of Professional Learning for Teachers:Summary Findings Report[R]. Melbourne: Australian Institute for Teaching and School Leadership, 2017: 45.英國教師內部所形成的“表演性文化”⑤Adams G. Using a Narrative Approach to Illuminate Teacher Professional Learning in An Era of Accountability[J]. Teaching and Teacher Education, 2017, 67(1): 161-170.及加拿大阿爾伯特省教師專業學習自主權的逐年弱化正是此種影響的產物。

（二）教師“發展改進”素養的連續體難以形成

教師的發展改進是一個遞歸的、非線性的學習過程。教師在不同階段有不同的發展需求，教師需要了解每一階段的發展需求及其意義，并能最終實現各階段學習經驗的有效整合。因此，職前、入職和在職教師教育的有效銜接是教師“發展改進”素養賴以形成的基礎。教師個性化發展需求的滿足也常常被認為是貫通教師教育連續體的重要前提。①Livingston K. Teacher Educators: Hidden Professionals?[J]. European Journal of Education, 2014, 49(2): 218-232.正如達林·哈蒙德（Darling Hammond）所言，教師專業學習應與職前教育、入職輔導和在職培訓中的經驗以及教學標準和評價相聯結以推動教師成長和發展的連續體的形成。②Darling-Hammond L, Hyler M E, Gardner M. Effective Teacher Professional Development[R]. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute, 2017: Vii.然而，師范生“發展改進”素養的職前培育容易脫離教學實踐。教師入職教育則由于只關注發揮角色適應功能，很難將教師“發展改進”素養的職前培育與在職發展很好地銜接起來。教師在職專業發展也常常無法和教師在職前培養時期所形成的“發展改進”素養相銜接，還被視為學校改進的工具，忽視了教師作為專業學習者的發展改進需求。③Czerniawski G. Professional Development for Professional Learners: Teachers' Experiences in Norway, Germany and England[J]. Journal of Education for Teaching, 2013, 39(4): 383-399.即三者仍然處于“各為其政”的獨立狀態。費曼（Feiman）就曾對美國教師教育提出過零散化、碎片化、無序化的批評。④Feiman-Nemser S. From Preparation to Practice: Designing A Continuum to Strengthen and Sustain Teaching[J]. Teachers College Record, 2001, 103(6): 1 013-1055.當前在教師教育一體化的推動下，一些國家也意識到教師“發展改進”素養培育的連續性問題。例如，芬蘭開始重塑教師專業發展，強調以教師為中心，充分利用教師在職前培養時期所形成的研究能力，將學校發展與自身發展進行有機結合，從而體現出全面性和綜合性的特點。⑤Niemi H. Teacher Professional Development in Finland: Towards A More Holistic Approach[J]. Psychology, Society &Education, 2015, 7(3): 279-294.新西蘭則是從標準著手，一統職前教師教育、入職輔導及教師專業發展標準以解決三者的割裂積弊。⑥Aitken G, Sinnema C, Meyer F. Initial Teacher Education Outcomes: Standards for Graduating Teachers: A Paper for Discussion[R]. Wellington: Ministry of Education, 2013: 26.威爾士新課程、“學校即學習組織”的學校發展理念、專業標準等內容都注重教師教育的連續性以推動教師的專業學習。⑦Roy S, Cordingley P, Nusche D. Teachers' Professional Learning Study: Diagnostic Report for Wales[R]. Paris: OECD Publishing, 2020: 24.即便如此，在教師教育一體化備受爭議的情況下，教師“發展改進”素養培育的連續體的形成仍然任重而道遠。

（三）教師的發展改進缺乏有力支持

誠如諾蘭（Nolan）所言，教師若要發生真正的改變，自身強烈的發展意愿與強有力的外部支持二者必不可少。①Nolan A, Molla T. Teacher Professional Learning Through Pedagogy of Discomfort[J]. Reflective Practice, 2018, 19(6): 721-735.如果缺乏外部條件的支撐，教師的發展改進意愿就無法轉化為實際行動，長此以往，教師發展的信念與動機也會受到削弱并造成師范生數量減少、教師流失率居高不下等問題。整體而言，教師教育還未能為教師的發展改進提供強大的支持系統。這主要表現為幾個方面：

第一，缺乏對教師發展改進的個性化指導。雖然在整個教師教育中教師的批判性反思、自我調節、自我規劃等能力逐漸受到重視，但教師卻很少得到適當的、及時的、有針對性和有意義的個性化的培養或輔助。職前教師教育課程、入職輔導和專業發展項目也多是集體性的活動，對教師個人發展需求的了解與支持往往湮沒于眾多的教師教育其他事物之中。例如，澳大利亞在國家層面缺乏對教師繼續專業學習的重視，其更傾向于通過教師專業標準強調教師個人學習，而忽視了如何實質性地滿足教師的學習需要。②Hardy I, Heikkinen H, Olin A. Conceptualising and Contesting ‘Fast Policy’in Teacher Learning: A Comparative Analysis of Sweden, Finland and Australia[J]. Teacher Development, 2020, 24(4): 466-482.據新西蘭教育研究委員會（New Zealand Council for Educational Research）調查顯示，2021年，新西蘭中學教師進行正式的專業發展的人均時間為30.4個小時，但這些專業發展活動并未真正指向教師需要發展改進的領域。③Alansari M, Wylie C, Hipkins R, et al. Secondary Teachers' Perspectives from NZCER's 2021 National Survey of Secondary Schools[R]. Wellington: New Zealand Council for Educational Research, 2022: 36.

第二，缺乏濃厚的合作文化氛圍的支撐。教學不是一項孤立的個人活動，因此在教師教育中與他人進行合作以得到反饋與支持是教師進行發展改進的重要基礎。然而，重學術、輕教學的大學文化向教師教育持續滲透進一步削弱了教師教育的實踐傳統，師范生因此很難對自身的職業信念與發展愿景與教師、同學進行深入交流。教師入職教育更是由于不被重視而流于形式，而傳統的教師專業發展在很大程度上只是一種最新的教學技術和策略的傳播活動，教師對課程的內容幾乎沒有發言權，教師之間及與學校領導之間的有意義的互動或后續行動的機會更是十分有限，這往往導致教師缺乏結構性支持，無法促進他們參與學校內部和學校之間持續的合作性學習。④OECD. Policies to Support Teachers' Continuing Professional Learning: A Conceptual Framework and Mapping of OECD Data[R]. Paris: OECD Publishing, 2020: 28.2018年TALIS結果顯示，只有56%的教師參加過正式的同伴合作學習。⑤OECD. Professional Growth in Times of Change: Supporting Teachers' Continuing Professional Learning and Collaboration[R].Paris: OECD Publishing, 2020: 18.英國和新西蘭的初任教師也大多缺乏從事“認真和持續的專業學習”的指導。⑥OECD. Policies to Support Teachers' Continuing Professional Learning: A Conceptual Framework and Mapping of OECD Data[R]. Paris: OECD Publishing, 2020: 24.美國教師的專業學習也基本上是一項零碎的、個人主義的活動。⑦Nuthall G. The Cultural Myths and Realities of Classroom Teaching and Learning: A Personal Journey[J]. Teachers College Record, 2005, 107(5): 895-934.

第三，缺乏時間保障與薪酬激勵機制。時間和金錢作為教師發展改進的重要條件也構成教師從事持續學習與發展的主要障礙。①OECD. How Can Professional Development Enhance Teachers' Classroom Practices?[R]. Paris: OECD Publishing, 2017: 36.2018年TALIS結果顯示，教師的專業學習遇到的最常見阻礙是與工作時間的沖突（占54%）、經濟成本（占45%）和因家庭事務導致時間的匱乏（占37%）。②OECD. Professional Growth in Times of Change: Supporting Teachers’ Continuing Professional Learning and Collaboration[R].Paris: OECD Publishing, 2020: 18.澳大利亞超過80%的教師獲得專業發展時間支持，但卻只有不到20%的教師得到了金錢或非貨幣的支持。與工作時間沖突及缺乏薪酬激勵成為澳大利亞教師發展面臨的兩大障礙。③Fang G, Chan P W K, Kalogeropoulos P. Secondary School Teachers' Professional Development in Australia and Shanghai:Needs, Support, and Barriers[J]. SAGE Open, 2021, 11(3): 1-11.芬蘭對教師培訓的資金的低投入更是影響了芬蘭教師參加專業發展課程的意愿和動力。在新冠肺炎疫情帶來的經濟衰退的影響下，如何保證教師專業學習的資金投入也是威爾士政策制定者面臨的重要挑戰。當然，如果教師發展過于注重發展的行為和結果是否能夠給教師自身帶來物質獎勵而不是看發展本身的內在利益，會帶來功利主義價值邏輯的詬病，但在教師工作量居高不下的背景下，如果沒有空閑的時間與一定的薪酬獎勵則有效的教師發展改進更是無從談起。

四、結語

教師“發展改進”素養強調教師作為專業學習和發展的積極性和主動性的角色，其對于教師持續性學習具有重要意義。教師的發展改進是教師的內在專業結構發生有益的持續性轉變，有利于教師自身從技術人員的工具主義身份定位的藩籬中掙脫出來向更高水平的專業化邁進。值得注意的是，教師素養是一個完整的、不可分割的統一體，高質量的教師也不能用碎片化的孤立素養進行厘定。因此，教師“發展改進”素養的形成與其他素養密切相關。教師“發展改進”素養中所強調的反思、研究、合作等內容甚至內嵌于這些素養之中。教師“發展改進”素養與其他素養之間的相互作用與聯系是構筑教師完整的素養框架的內在要求。