如何落實深度學習：教師主導的意義

林 琳，周 序，楊琦蕙

近年來，深度學習這一概念在教育界引起了廣泛的關注，為教育研究提供了新的理論視角和實踐方法。借助深度學習來發展學生的核心素養和21世紀應具備的技能，成為全球范圍內課堂教學改革的重要方向。①張良，王克志．美國深度學習研究的共識、分歧及待解決的問題——基于美國深度學習報告的比較研究［J］．外國教育研究，2021，（4）：118 －128．什么是深度學習？深度學習是針對課堂教學實踐中大量存在的機械學習、填鴨式學習、知其然而不知其所以然的淺層學習而提出的。②郭華．深度學習與課堂教學改進［J］．基礎教育課程，2019，（2）：10 －15．休利特（Hewlett）基金會指出：深度學習是學生勝任21 世紀工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以幫助學生科學地理解和掌握最先進的知識并將其運用于解決未來工作和生活中的問題。③William and Flora Hewlett Foundation． Deeper learning competencies［DB／OL］．（2016 －04 －15）［2023 －04 －12］．http：／ ／www．hewlett．org／uploads／documents／Deeper＿Learning＿Defined April＿2013．pdf．很多學者因此將關注的重點放在學生身上，將提供給學生自主探究的課堂時間，給予學生討論合作的機會等視作首要的變革方向。這樣一來，似乎要讓學生學得越深，教師就需要教得越少，指導得越淺。但事實上，當教師指導得少的時候，課堂教學的面貌往往不是學生學得深，而是“看上去很美，但是做起來無序”。④宗錦蓮．深度學習理論觀照下的課堂轉向：結構與路徑［J］．教育學報，2021，（1）：59 －72．所以我們有必要思考，教師在深度學習中究竟應該扮演怎樣的角色，如何才能保證學生學習的深度？

一、深度學習：傳統視角下的理解

深度學習這一概念，在計算機科學領域和教育學領域有不同理解。在計算機科學領域，深度學習是一種機器學習方法。杰弗里·辛頓（Geoffrey Hin-ton）等人在2006年提出了一種訓練多層神經網絡的非監督的學習方法，在網絡神經研究中取得了突破性進展，開辟了深度學習研究的新方向。①G E Hinton，S Osindero，T Yee －Whye． A Fast Learning Algorithm for Deep Belief Nets［J］． Neural Computation，2006，（7）：1527 －1554．在教育學領域，深度學習看重的是作為學習主體的人。1976年，馬爾頓（F． Marton）采用“表層加工”（sur-face－level processing）和“深層加工”（deep －level processing）描述了學習者在學習加工水平上的差異。采用表層加工的學習者關注文本本身，記憶是重要的方法；采用深層加工的學習者則更有可能發現一些有意義的需要理解的內容。②F Marton，R S?lj?． On Qualitative Differences in Learning：I －Outcome and Process［J］．British Journal of Educational Psychol-ogy，1976，（1）：4 －11．在此基礎上，恩特威斯爾（N． Entwistle）等人進一步提出，深度學習屬于意義取向，源于學生的內部學習動機，選擇深度學習方式的學生在學習中會運用理解、建構關聯、使用證據和檢查論證等學習策略；而淺層學習屬于復制取向，源于學生外部的學習動機，選擇淺層學習方式的學生大都以完成作業或考試為目的。③N Entwistle，P Ramsden． Understanding Student Learning［M］．London ＆ Canberra：Croom Helm，1983：187．伊甘（Egan）則是從知識的角度出發，闡釋深度學習是與知識學習廣度、深度和關聯度、充分性相關的概念。④K Egan． Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling［M］．London，Ontario：The Althouse Press，2010：148 －149．由此可見，盡管在不同領域的內涵有所不同，但主動學習和高階思維發展無疑是深度學習的核心要求。正如屈佳芬將深度學習的特征表述為立于問題情境、強調信息聯結、指向高階思維、注重反思建構以及基于主動學習。⑤屈佳芬．引領學生深度學習：路徑與策略［J］．江蘇教育研究，2017，（28）：72 －75．深度學習的這些特征，正是教育改革理想的目標：長期處于應試教育環境中的學生，受困于題海戰術、依賴于死記硬背、停留于淺層復制，學習的興趣和動力就逐漸被扼殺，“考試通過”成為他們學習的主要外部動機。我們的教育，如果能夠在教學過程中引導學生思考更有意義的、更有深度的問題，激發學生的內部動機，就可能更有效地提高學生的綜合素養；或者說，只有改變學生的學習方式，讓學生多理解、多探究、多查證，才能保證學習的“意義”，才符合深度學習的要求。

看重學生的理解、探究、查證等學習行為，認為其是學生“內部動機”的體現，這被不少學者看成是深度學習的重要特征。例如有研究指出，優質的教學應該具備以學生為中心的教學理念，以發展學生的核心素養為教學總目標，充分發揮智能技術的優勢，遵循主動性、社會性、關聯性、參與性、學生自主權等深度學習的活動設計原則，開展聚焦問題的自主學習、合作學習、探究學習、體驗學習等多樣化的教學活動，以促進學生深度理解、遷移和高階思維發展的課堂教學。⑥卜彩麗，胡富珍，蘇晨，等．為深度學習而教：優質教學的內涵、框架與策略［J］．現代教育技術，2021，（7）：21 －29．慕彥瑾等人提出，深度學習是一個元認知過程，即學生能夠對自己的認知過程進行調節和監控，是學生主體深度參與的結果。⑦慕彥瑾，段金菊．基于認知心理學理論的深度學習設計研究［J］．內蒙古師范大學學報（教育科學版），2012，（7）：65 －69．這其中隱含的邏輯是，學生是完全有能力進行深度學習的：無論是多樣化的學習方式，還是對自身學習行為的調控，都需要學生自身擁有一定的知識基礎和邏輯思維、自制力和行動力等，在此基礎上，理解、探究、查證才可能發生。在內部動機的驅動下，學生可以通過復雜的任務挑戰，主動構建個人知識體系，并遷移應用到真實情境中，從而開發解決問題的能力，促進高階思維能力的發展。⑧張浩，吳秀娟．深度學習的內涵及認知理論基礎探析［J］．中國電化教育，2012，（10）：7 －11．這正是當下的教育教學改革所期望的理想的人才培養方向。

上述研究充分肯定了學生發揮自身主體作用的空間，也為突破應試教育的窠臼提供了方向。在上述觀點的影響下，諸如“教學絕不僅僅是教師對學生進行知識傳遞”“少教多學”“以學定教”等口號迅速流行，并在教學改革中實踐開來。教師講授知識成為“淺層學習”的代名詞，而讓學生進行情境體驗、小組討論、探究學習，則成為深度學習的題中之義。此類口號落實在課堂教學實踐中，就出現了教師將課堂時間充分交給學生的景象，例如：一堂課設計了3個以上的討論環節，每次討論都占據了不少于5 分鐘的時間，這似乎讓課堂教學完全從傳統的以教師講授為主的教學定式中脫離了出來。但問題在于，大多數課堂討論結束之后，學生并不能僅靠自己和同伴就能得出清晰且深刻的結論，更不用說能夠使用高層次的表達。有研究發現，當學生“自主”“自由”地學習的時候，他們往往對學習內容缺少興趣，甚至也不掌握學習方法，這不但沒有促進深度學習的實現，反而讓學生陷入了“學困生”的死循環。①陳靜靜，談楊．課堂的困境與變革：從淺表學習到深度學習——基于對中小學生真實學習歷程的長期考察［J］．教育發展研究，2018，（Z2）：90 －96．一節課下來，本應該在課堂中呈現的知識，卻成為只有個別學生在“能力提升”后才可以“自主掌握”的內容，這顯然與深度學習的初衷背道而馳。盡管理論和口號十分吸引人，但教學實踐的效果卻真實地反映了深度學習的困境。因此我們有必要反思：這種強調學生“自主”，將心智和能力都尚未發展成熟的學生視作理想學習個體的學習觀，真的有助于促進深度學習的落實嗎？

二、教師主導：深度學習的必要前提

如果將深度學習視作批判教師的講解傳授知識，從而不加限制、不講條件地強調學生的“自主”，教學改革就容易淪為簡單的教學方式變革，甚至是對教師作用的消解。那么，深度學習可能在缺少教師參與、缺乏教師指導的情況下實現嗎？

離開了教師的教導，學生的學習仍然存在，但這不是“教學”而是“自學”。②郭華．“教與學永遠統一”再認識——教學認識論的視角［J］．四川師范大學學報（社會科學版），2017，（1）：75 －83．自學是指學習者在沒有教師指導的情況下，獨自面對龐大而深奧的人類已有知識成果，進行獨立思考和學習。積極主動的自學固然勵志，但是，“單憑兒童在社會和物質環境中生活和自由探索，以為兒童就能夠獲得我們希望他們能獲得的復雜的、受規則支配的原理和程序……是可笑的”③赫斯特，彼特斯．教學［M］／ ／翟葆奎．教與學文集：教學（上）．北京：人民教育出版社，1988：67．。在實踐中，有的學校作出了改變學習方式和教學組織形式的努力，倡導小組合作和探究性學習；也有學校重金打造先進的翻轉課堂教學，力圖在課堂上發揮學生主動性。一番折騰過后，往往只是一場形式上熱鬧、效果卻十分有限的鬧劇。在實踐中，也時?？梢月牭揭痪€教師質疑的聲音：“強調了學生的興趣，卻失去了系統學習知識的機會，耽誤了教學進度”；“在音樂課上強調學生享受音樂的快樂，卻讓課堂亂哄哄陷入難以控制的局面”。這種不考慮學生的實際情況，將課堂教學時間一味地讓渡給學生，只會讓教學的實際效果與目標漸行漸遠。對于部分學生來說，“自主”的時間意味著發呆或是聊天。在沒有教師引導的情況下，學生討論的方向、思路、成果如何，都要打上一個問號。僅僅憑借自學者自身的天賦、悟性和努力，很難在學習的效果上達成“深度”。

馬爾頓（F． Marton）曾提出，“誘導深度加工”的前提是“教學中能滿足一些前提條件”。④F Marton． Some Effects of Content－neutral Instructions on Non－verbatim Learning in a Neutral Setting［J］． Scandinavian Journal of Educational Research，1974，（1）：199 －208．那么，誰來滿足這個“誘導的前提條件”？王策三主張教學是“教師教與學生學的統一活動”⑤王策三．教學論稿（第二版）［M］．北京：人民教育出版社，2005：87．，表明“教”在對“學”的促進上發揮著積極的、重要的作用，是這個“誘導的前提條件”的滿足者，即教師可以成為深度學習的重要推動者。事實上，師生任何一方行動的缺失或越界，都不利于維持師生作用的平衡，從而阻礙深度學習的實現。⑥郭元祥．論深度教學：源起、基礎與理念［J］．教育研究與實驗，2017，（3）：1 －11．在深度學習的傳統認知中，突出學生在學習中的主體地位是正確且必要的，但對學生學習自主性的尊重不應建立在對教師主導作用的盲目排斥之上，更不應該在不考慮學情的情況下讓學生“摸著石頭過河”，而是要在學生和教師間尋找教學的平衡點。深度學習的實現不僅需要學生的積極參與、深入思考，還需要教師為學生的學習指引方向、做好規劃。

深度學習的內容一般是結構比較復雜的、有挑戰性的知識，其挑戰性就在于幫助學生判斷和構建學科基本結構。①郭華．深度學習與課堂教學改進：10 －15．深度學習的復雜性使得教材中呈現的內容并不能直接作為深度學習的教學內容，換言之，深度學習需要從教材中提煉出更高層次、更本質的原理和規律。但基礎教育階段的學生知識較為薄弱、學習能力不足，因而深度學習的實現，必須依賴于教師專業化的引導。有了教師的引導，原本單憑學生個人“自學”難以實現的學習目標，就可以通過教師的教來彌補。恰如懷特海（A． N． Whitehead）所說，教師可以“喚起學生的求知欲和判斷力，以及控制復雜情況的能力，使他們在特殊情況下應用理論知識對前景作出展望”②懷特海．教育的目的［M］．徐汝舟，譯．北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002：10．。赫斯特（Hurst）和彼斯特（Bist）也曾說：“如果教學情境是教師精心安排好的話，則學生能更迅速、更可靠地學會絕大多數事情?！雹酆账固?，彼特斯．教學：66．可見教師的引導能夠幫助學生避免一些不必要的彎路，從而更高效、更深入地探索未知的奧秘，思考知識的本質。

教師的“教”并不意味著對學生“學”的削弱和打壓。教和學并不是對立的。杜威曾將教學比喻成買賣，體現了“教”與“學”的依存關系。如果沒有買主，那么誰也不能賣出商品。④約翰·杜威．我們怎樣思維·經驗與教育［M］．姜文閔，譯．北京：人民出版社，2005：38．買和賣，它是同一活動的兩個層面，有買就有賣。教學略同此理，雖然有學未必有教，但有教必然有學。沒有學生在場的教只能算是教師的自言自語、自說自話，不能算是真正的教。當然“教”要引發“學”，尤其是要引發有深度的“學”，這對“教”就提出了比較高的要求。這里的“教”，絕非單純的灌輸和機械式的教導，而是指能夠幫助學生實現深度學習高級目標的“有深度”的引導。教師需要能夠提出高質量、內在沖突明顯、層次分明的問題，通過巧妙引導提出富有啟發性的問題，激發學生聆聽的欲望和探究的熱情，從而實現因材施教。如此，則“教”和“學”在同一個課堂教學情境中同時發生，并且相互關聯和影響，“教”與“學”便成為真正統一的“教學”?！敖獭钡迷降轿?，則“學”得越有深度。

總之，我們不應理想化地將學生都視作完美的、可以實現深度“自學”的主體，更不是一刀切地將教學時間都讓渡給學生作為“自主學習”時間，然后就可以萬事大吉。深度學習的實現，需要承認教師主導作用的必要性，需要基于學生現有的能力水平來選擇恰當的引導、溝通方式。強調學生的學習，就是在強調教師的“教”，強調教師的主導；反之亦然。⑤郭華．深度學習的關鍵是真正落實學生的主體地位［J］．人民教育，2019，（Z2）：55 －58．因此，思考如何充分發揮教師的主導作用，就成為落實深度學習的關鍵所在。

三、如何在實踐中落實教師的主導作用

在深度學習中，教師的主導作用該如何發揮，如何通過教師有效的“教”，來促進學生有深度的“學”？

一是要重視對知識結構的挖掘。有人認為，深度學習的對象是具有復雜結構和挑戰性的知識，而不是簡單的基礎知識。因此，課堂時間主要用于學生自主探究、合作討論等活動。也有人認為，單純的知識灌輸容易使學生陷入死記硬背，導致課堂教學淪為淺層學習。但事實上，能夠被稱為知識的內容，無論簡單還是復雜，都是人類歷史實踐的成果，是外在于人且不以人的主觀意志為轉移的、對客觀世界的認識和反映。這種認識是千百年來人類艱苦卓絕的實踐、探索、試誤和犧牲換來的，是由無窮的實踐和無情的精密性所賦予的。⑥郭華．帶領學生進入歷史：“兩次倒轉”教學機制的理論意義［J］．北京大學教育評論，2016，（2）：8 －26．在課堂教學中呈現給學生的知識不是直接的“客觀存在”，而是對客觀事物進行描述的符號和符號系統，以及人類認識成果的發現和發明過程。無論是知識內容本身，還是知識的發現過程，都是人類文明中的寶藏，具有極大的價值。課堂教學絕不能忽略對知識的關注，那些需要抽象出來的符號、需要重現的思維，都應該是課堂教學的重點。因此，教師務必要以知識為本，回歸教材，應教盡教，引導學生正確認識知識，理解知識。

知識并非以散點的形式零散存在。觀察周圍的自然界和人類社會，可以發現許多事物和現象之間存在一定的關聯和組織結構。例如，在科學中，自然界的規律和定律可以被組織成科學理論體系，不同學科之間也存在交叉和相互支撐的關系。同樣，在語言和文學中，詞匯、句法、語義等元素之間存在一定的結構和規則。從學科發展和教育實踐的角度來看，知識的結構和邏輯性構成了學科體系和課程設置的基礎。在教育實踐中，教材和教學大綱通常按照一定的結構和邏輯有序地組織知識，以幫助學生理解和掌握。此外，知識的應用和推理也依賴于特定的結構和邏輯框架。學生通常需要運用已有的知識，并根據一定的邏輯關系進行推理和判斷。新課標強調課程內容的結構化，提倡單元整體教學，其核心在于強調知識的結構性。因此，在課程內容的構建上，新課標摒棄了以往逐條羅列的方式，而采用總－分的邏輯來建構課程內容體系?！翱偂?，是以學科核心內容、主要學習方法、總體學習目標等要素整體展現本學科的邏輯結構，指向學科本質；“分”，是將內容分層、目標分級、方法分類，以單元模塊組建內容體系，指向教學實踐。①鄭紅娜．論新課標課程內容結構化：育人功能與教學改進［J］．教育理論與實踐，2023，（16）：45 －51．教師課堂教學的重要任務之一是從學科結構整體出發，以學生經驗的細節為切入點，精心設計學生進入人類知識世界的入口。教師應認識到，任何教學方法首先應服務于知識的傳習和交流；如果某種教學方法未能給學生帶來收獲，就應反思其真實價值。當知識被教師系統化時，碎片化的知識得以整合，知識的力量就會得到更充分的展現，這有助于教師根據知識線索來引導整個課堂教學。

二是要重視語言的藝術性。知識往往以枯燥、乏味的形象展現在學生面前。尤其是在片面應試的大環境中，知識不再是學生力量的源泉，而是壓在學生頭上的一座大山。這就要求教師通過藝術化的語言，對知識進行加工和包裝，將原本以枯燥形象示人的知識，改造得鮮活、生動、充滿魅力。為什么“張丹”“李丹”“王丹”講授論語的時候無人問津，而于丹講授論語的時候聽眾喜聞樂聽？為什么有的教授解讀三國平淡無奇，而易中天解讀三國卻引人入勝？這其實就在于他們的授課語言頗具特色，能夠吸引學生，能夠讓學生聽課時候的思維自覺地跟著教師走，從而使教師的主導作用得到更充分的發揮。

那么，教師如何才能使自己的教學語言變得有力量，如何提高自身教學語言的藝術性？其一，要重視語言的情境性。運用語言來生情造境，體現出了教師言語生命的精彩和教師專業價值的自我實現。②劉曉偉．教學語言的造境功能［J］．中國教育學刊，2011，（7）：37 －39．不同于過去直截了當的知識傳授和一問一答，情境性的語言與學生生活體驗或先有經驗緊密聯系在一起，能為課堂營造出生動的教學場景。同時，情境性的語言可以將教材中不同模塊的知識串聯成一個有生活氣息的整體，可以引導學生將理論化的知識轉變為解決實際生活問題的工具，從而激發學生的學習興趣。當教師通過語言建構情境時，學生在體驗情境的過程中便掌握了知識和思考的方式。如在歷史課堂中，如何讓學生理解百年前的歷史？一種方法便是塑造人物畫像，引導學生把自我代入當時的社會背景：如果你生活在這個時代下的某座城市，可能會遇到哪些事情、看到哪些場景，可能會有什么樣的反應和選擇？在教師語言的描繪下，即使時代相差甚遠，但鮮活的、生動的、有共通之處的生活經驗可以幫助學生更好地理解過去。

其二，重視語言的引導性。教師的語言是引導學生思維、促進深度學習的重要媒介，甚至可能“引導”學生朝著深度學習的方向發展。其中，提問是最具引導性和目標性的語言模式，有效的提問可以促使學生進行語言表達和思維活動，引領他們朝著預設的學習目標邁進。但是，在提問的實際運用中，往往會遇到這樣的困境：一是提問過多，學生感覺被審問和拷問；二是教師抱怨學生討論的興趣太差。①張東嬌．學生本位的溝通情境與教師語言的適當性［J］．教育科學研究，2005，（7）：10 －13．教師語言引導不到位是導致上述困境的主要原因。為解決提問過多引起的消極反應，教師應選擇能夠引發學生探究熱情、貼近生活時事且存在認知差異的問題。問題組織應層層遞進，從知識性問題過渡到思維型和素養型問題。問題探究過程應貫穿整個課堂教學，從問題導入時的驚訝和疑惑到課堂總結解決問題時的恍然大悟。對于學生討論興趣不高的情況，教師應在討論過程中提供具體指導。課堂教學要避免師生一對一的簡單式問答，鼓勵開放式自由發言，改善課堂對話環境。另外，在一些封閉式問答中，學生往往能快速得出答案，但看似正確的答案卻有可能是學生通過猜測教師意圖而得出的。學生會認為，教師提出“是或不是”的問題，大概率是因為事實并非如此，才有提問的必要，按照這一邏輯只需要回答“不是”，猜中答案的概率幾乎是百分之百的。如此，看似正確的回答只是“假理解”，當學生用社交策略而不是認知策略解決問題，就無法實現提問的目的。針對這種情況，教師應當有意識地去調整自己的語言，減少“是或不是”的簡單問答，或在“是或不是”之后追問“為什么”，通過語言的調整來引導學生運用知識和邏輯思維進行溝通。

三是要重視情感熏陶和感染。彼得·郎（Peter Lang）認為，“情感教育是教育過程的一部分，它關注學生的態度、情感、信念以及情緒”②郎，范國睿．情感教育的國際透視［J］．華東師范大學學報（教育科學版），1995，（3）：26．，如果教師在教學中沒有及時關注學生的情感參與，也不關心學生的情感發展和精神狀態，會讓學習難以獲得持續性且很難深入開展，最終導致冷冰冰的概念符號、僵化沉悶的知識框架，難以和學生本人的生活經歷、生命感受發生聯系，也就很難培養和提升學生內在的精神力量。③朱小蔓，王平．情感教育視下的“情感－交往”型課堂：一種著眼于全局的新人文主義探索［J］．全球教育展望，2017，（1）：58－66．深度學習的課堂應該不同于傳統的單一知識傳授，應更關注學生學習質量和生活狀態的感受和提升。學生的理性和邏輯能力不斷發展完善的同時，他們的道德情感、社會情感以及團隊協作能力也在逐步提升。因此，在學習過程中，學生的感受、體驗以及精神狀態需要教師關心和呵護。

在深度學習的教學中，教師需善于洞察學生在課堂中的情緒體驗，激發學生投入學習的情感能量。這樣的情感能量對學生來說是一種“回報”，同時也進一步增強他們在深度學習中的內在動機。學生由被動的接受者轉變為主動追求知識的學習者，這種轉變對于學生的學習成就和個人發展具有重要意義。與此同時，教師要以課堂學習共同體的視角去“理解每一位學生，識別學生的學習困難、學習需求和學習狀態以及學生學習過程中內隱的情感狀態和情感變化”④朱小蔓，王坤．“情感－交往”型課堂：課程育人的一種人文主義探索路徑［J］．課程·教材·教法，2018，（5）：21．，進而對學生的問題作出診斷性回應。教師在與學生互動時，要用自然而親和的語言、眼神、表情和肢體語言進行表達。例如教師可以用“我知道你會”“我相信你”“我對你有信心”等句式真誠地表達對學生的信任，以此激發其學習動力。適當的情感表達，能讓學生感受到積極而正面的學習與交往體驗。這樣的教學環境創設出安全、包容、相互尊重和信任的氛圍，為激發學生投入更多情感能量提供了心理保障。同時，積極的情感互動也有助于促進學生的學習動力和情感參與，推動他們在深度學習過程中的積極投入和成長。因此，深度學習不僅關乎培養學習目標和結果的達成，也注重培養情感投入水平。⑤李敏．深度學習究竟“深”在何處？——兼論超越知識立場［J］．基礎教育，2020，（1）：59 －68．

綜上所述，強調學生“自主”，將心智能力都尚未發展成熟的學生視作理想學習個體，這樣的學習并非真正的深度學習。實踐證明，缺少教師指導的“自主學習”往往很難取得良好的效果；無論是從深度學習本身的特征還是從教與學的統一性來看，教師教學在促進學生深度學習的過程中都扮演著至關重要的角色。由此，落實深度學習的關鍵在于充分發揮教師的主導作用。教師借助于知識、語言和情感的力量，與學生充分對話，激勵學生主動學習、積極探究、勇于反思批判、發展高階思維，這樣便可在師生良性互動的過程中引導學生邁向真正意義上的深度學習。