1+X 證書制度下高職“雙師型”教師隊伍建設研究

時小燕，劉桂香

（江蘇海事職業技術學院 人事處， 江蘇 南京 211170）

0 引言

2019 年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出啟動1+X 證書制度試點工作，旨在深化復合型技術技能人才的培養培訓模式改革。教育部、國家發展改革委、財政部、市場監管總局聯合印發的《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》表明：啟動1+X 證書制度試點工作，基本導向是鼓勵職業院校的學生在獲得學歷證書的同時，要積極取得多種類職業技能等級證書。[1]同年，教育部、國家發展改革委、財政部、人力資源和社會保障部聯合印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》對加強“雙師型”教師隊伍提出了明確要求?？梢?，1+X 證書制度的實施和“雙師型”教師隊伍建設的深化，已經上升為新時代國家職業教育的全局性問題和戰略性部署。培育一支職業素養優良、技術技能精湛、教育教學卓越的“雙師型”教師隊伍是高職院校貫徹、落實與推廣1+X 證書制度的根本保障。

1 1+X 證書制度實施對高職“雙師型”教師隊伍的要求

1.1 教師要儲備“三教”改革的本領

實施1+X 證書制度的關鍵一環是書證融通，即有機銜接學歷證書與職業技能等級證書。這必然倒逼教師的專業教學須緊扣市場的新規范、新技術、新工藝，主動提升適應經濟社會發展需求的能力，促進高職院校的教師、教材、教法進行根本性變革，驅動高職院?！叭獭备母锵蚩v深發展。[2]教師是高職推進“三教”改革的母機和關鍵，一要解決好“教什么”的問題，不僅把職業綜合能力作為教學目標，更要將滿足職業需求的各項能力設計開發為單獨的教學模塊，編制活頁式教材，以此作為能力本位課程建設的突破口，同時推進“課程思政”，將社會主義核心價值觀、工匠與勞模精神等融入課堂。二要解決好“怎么教”的問題，以打破傳統學科教學的模式為切入點，優化重構教學流程，探索情景式教學、項目化教學以及工作過程導向教學的方法創新?？梢哉f，1+X 證書制度一改傳統的教育模式，廣大教師唯有通過融合人才能力評價標準與職業技能等級標準、融通人才考核評價方式與職業技能鑒定方式、融會知識培訓內容與專業教學內容等路徑，才能以豐富的雙師素質在推進1+X 制度實踐中脫胎換骨、增長本領，順應高職“三教”改革的浪潮。

1.2 教師要具備實踐技能的水平

1+X 證書制度最大程度上契合高職教育的實踐性與應用性特征，因此對高職教師實踐技能的要求更高。第一，教師要集成跨界思維。高職教育是一種跨界性教育，在多元社會情境中跨越于學校與企業、專業與職業之間。教師首先要擁有跨界思維的集成能力，方能順應市場、企業、社會及學校的新要求。第二，教師要塑造多元角色。學校要通過構建“教師教學資格+技能鑒定資格”的新型“雙師型”認定標準體系，塑造教師、培訓師、技能鑒定師等“一專多能”角色，助力學生多元化學習需求。第三，教師要培育融合能力。教師不僅要有豐富的專業知識儲備，而且要具備企業真實項目的實踐、實操、實戰經驗。教師通過同步實施考核X 證書的職業技能與學歷教育專業課程，將教學與技能測評融合一體，用技能等級認定標準檢驗學生的日常學習與技能操作。對高職“雙師型”教師進行立體評價的關鍵在于對專業實踐技能水平的考評，因此教師應將提升社會實踐能力作為專業發展的側重點，通過“教”而知困、知不足，在實踐中提煉和運用“真知灼見”，在“教”和“學”的交互中發展能力、提升素養，讓自身的實踐教學、培訓教學能力能夠與教學研究能力經過磨合內化而共生共長。

1.3 教師要具有融入團隊的能力

1+X 證書制度通過實現X 證書和學歷教育學分的整合，培養目標已然是非“一技之長”的“專業化”人才，而是向具有“一專多能”的“復合型”人才轉變，目的是增強學生的就業創業本領和可持續發展能力，由此，融入團隊成為高職“雙師型”教師彌補能力不足、個體發展不充分的必然選擇。第一，跨界組建教師協作系統。教育部、財政部印發的《關于實施職業院校教育素質提升計劃（2021—2025 年）的通知》提出，要“突出‘雙師型’教師個體成長和‘雙師型’教學團隊建設相結合。憑借“模塊化教學設計”“課程體系建設”等項目載體，通過跨界團隊成員的共同愿景、知識整合及運行機制，從零敲碎打轉向整體統籌設計，迸發出創新的“知識與技能螺旋”，以更好地適應職業教育外部環境變化和內部教學方式和組織管理的變革。[3]第二，實現師資專兼耦合增長。團隊績效時常大于個體績效之和。開展1+X 證書制度試點工作，關鍵需要組建一支能把準1+X 證書制度超前理念、滿足技術技能培養培訓需求、深入探究職業技能等級標準、全面謀劃人才培養專業方案的新型結構化的教學創新團隊，使專業教師與兼職教師在分工合作中產生能量的耦合式增長，最終服務于學生“1+X”的學習。融入團隊也正是新時代“雙師型”教師隊伍內涵建設與提質培優的核心所在。

2 1+X 證書制度下高職“雙師型”教師隊伍的現實偏差

2.1 教師技能水平與產業實際需求的偏差

2021 年，我國職業學校專任教師規模從2012 年的111 萬人增加至129 萬人，增幅達17%，高職“雙師型”教師在專業課教師中的占比僅超55%，相比各地區制定的“雙師型”教師發展目標缺口較大。[4]如今隨著工業生產顛覆性變革，新技術日新月異，新崗位應運而生，而多數專業教師卻不能真刀真槍在生產、工作一線中指導學生，職業與職場意識淡薄，自身動手能力較弱，對崗位工作任務不熟悉，對“X”技能標準理解不深刻，解決實際問題與開展應用研發的能力不強，較少能參與行業技能等級鑒定，“X”技能水平與產業前沿技術相脫節。究其原因，一是教師的實踐層面缺乏科學有效的管理監督，企業實踐鍛煉“重形式、輕過程”，教師尚未在企業真實情境中發現、探究并解決問題；二是教師的雙師認定尚不科學完備，處于“重證書、輕能力”“重教學、輕鑒定”的運轉狀態。認定終身制導致教師一旦取得“雙師型”資格后往往安于現狀，教師“X”職業技能水平與行業企業所需之間的矛盾日益突出。

2.2 教師課程教學與認證培訓需求的偏差

為了優化辦學指標，高職院校通常通過降低“雙師型”教師的認定標準來提高雙師比例，將“雙師”教師簡單理解為理論課教師和實踐課教師的疊加。1+X 證書制度下高職技術技能人才培養的主要目標是滿足多崗位需求的復合型創新性人才，但由于缺乏常態化融合培訓機制，授課教師X 證書培訓與日常教學培訓相分離。認證小組成員單一，缺乏行業企業技術人員以及社會人員參與；認定方法單一，現場聽課、能力測試等方法尚未廣泛采用，教師依據1+X 證書工作任務轉化為新課程內容的能力尚不足。究其原因，一是特色化、類型化的高職教師標準體系尚未形成，對高水平雙師隊伍建設的引領作用不夠明顯。二是教師培養主體單一、校企合作不深，且培訓內容“重理論輕實踐、重學術輕應用”，培訓精準度不高、針對性不強，尚未構建多元參與、立體交叉的產教融合培養格局，教師深層次核心能力得不到有效強化，自然不能掌握X 專業領域的“獨門絕技”。

2.3 現行政策保障與職業動力需求的偏差

1+X 證書制度由追求規模擴張向追求高質量、內涵式發展轉變，這使高職專業教師素質提升成為證書制度落地的關鍵。在日常教學任務飽和的情況下，教師工作量會出現驟增趨勢，教師參與1+X 證書的更新培訓、開發資源、制定標準及課程設計的源動力不足，難于依據1+X 證書模塊體系重構課程體系、增加實訓課程比重，教師面臨著教學本領恐慌、素質提升緩慢的窘境。究其原因，一是職稱評審政策導向往往“一刀切”，尚未兼顧不同類型、層級結構的多樣化、個性化教師發展需求，同時教育教學成果、論文發表、縱向課題等學術成果受到重點關注，面向企業、社會的“五技服務”成果評價分量很小，“重學術、輕技能”的職評體系一定程度上阻礙了高職教師自身跨界能力的提升。二是考核評價體系滯后、方式單一，存在“重結果輕過程、重總量輕增量”的傾向。薪酬分配制度并沒有為“雙師型”教師設置足夠的吸引力，對教師的崗位價值與實績貢獻激勵程度不夠，嚴重削弱了教師尋求突破、持續提升的職業動力。

2.4 團隊建構邏輯與專業群建設需求的偏差

教師的個人教學創新僅僅基于自己所從教課程教學的創新，而團隊的教學創新是建立在專業（專業群）創新的基礎上。團隊建設是專業群發揮集聚效應的重要前提，也是教師隊伍高質量發展的重要保證。[5]然而，單打獨斗的“個人英雄主義”現象或多或少存在著，教師之間的凝聚力與向心力不強，成員的團隊認同感與歸屬感略差，團隊構建邏輯仍然采用傳統學科導向，總體呈現出“形聚神散”的狀態，缺乏對企業產業鏈、價值鏈深層次上的與時俱進，無法實現1+X 背景下教學創新團隊的矩陣化、結構化與融合化發展。究其原因，一是團隊的建章立制方面缺乏相應的保障機制；二是尚未建構差異性、個性化的團隊培育系統；三是團隊的組織文化建設相對滯后，“重申報、輕建設”“重校內、輕校外”的團隊建構模式導致X 專業群建設與對應的行業企業實際需求尚存在一定的差距。

3 1+X 證書制度下高職“雙師型”教師隊伍建設的對策

3.1 建設以“雙師素質”為導向的教師標準體系

（1）堅持師德第一標準。2022 年10 月，教育部印發《教育部辦公廳關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》，出臺職業教育“雙師型”教師基本標準，明確堅持把師德師風作為衡量“雙師型”教師能力素質的第一標準。高職院校應出臺以師德為首的“雙師型”教師資格認證標準體系，強化對教師思想政治素質和師德素養的考察，明確規定師德考核不合格者在影響期內不得參加“雙師型”教師認定；落實立德樹人根本任務，注重愛崗敬業的職業精神、精益求精的品質精神、協作共進的團隊精神、追求卓越的創新精神等融為一體的“工匠精神”培養；通過事跡宣講、師德論壇或觀看優秀典型事跡紀錄片等，用身邊的榜樣傳遞師德力量，激勵廣大教師見賢思齊，引導教師從“被感動”到“見行動”，掀起爭做“四有”好老師的熱潮；秉持“價值引領”和“知識傳授”有機統一，深度挖掘課程的育人元素，重在潤物無聲，發揮課堂教學的育人主渠道作用，推進“課程思政”教學和全員全程全方位的育人模式改革。

（2）分層級設定標準。構建“國家—?。ㄊ校獙W?！比墭藴鼠w系：國家層面出臺“雙師型”教師認定的最低標準和宏觀指引政策；省級教育行政部門制定契合行業要求、體現區域產業特色的指導性標準體系；高職院校結合校情，謀劃能充分體現自身辦學特色、具有可操作性的評價標準。[6]

（3）構建等級遞進式標準。為適應與產業升級協同發展的專業群建設，“雙師型”教師須逐漸從教師個體的“雙師素質”轉向“雙師型”結構化教師團隊的認定?；诮處煒藴?、行業標準、技術創新標準等差異，“雙師型”教師可按照“雙師型”偏理論、“雙師型”偏實踐、“雙師型”偏創新三種類型構建標準，同時設定新入職型、經驗型、專家型三種級別的“雙師型”教師梯隊。

（4）制定授課教師認證新標準。高職院校要遵循教育規律和技術技能人才成長規律，從職業道德、知識構架、操作技能和“X”證書培訓師的專項職業能力等維度建立“德技并修”認定標準體系，從整體與系統的角度融合理論與實踐技能的知識，認定標準應更多體現在課程的模塊化改造、教學過程的任務化變革、學習評價的技能化、職業技能等級鑒定的常態化等方面，并將X 證書培訓師資格明確列為“雙師型”教師的重要認證標準。

3.2 構建以“產教融合”為主流的培養培訓機制

（1）施行分層級個性化培訓。高職院校要與培訓評價組織、龍頭企業等協同謀劃前瞻性與多元化并存的培訓體系：專業帶頭人和管理者培訓須緊扣1+X 證書制度新內涵新理念，把握職業技能等級證書及標準的要求，頂層設計好全新的人才培養方案；骨干教師培訓要緊緊圍繞課程開發與設計、教育教學方法、教學評價改革與創新能力等主題開展培訓；“種子”教師培訓要以職業技能等級證書考試為抓手，培育一批具備職業技能等級證書的社會培訓師。

（2）加強與企業合作式培訓。高職院校要將1+X 證書制度試點師資培訓列入學?！笆奈濉卑l展規劃，依托企業和培訓評價組織資源，用行業師資培訓的標準、方法、路徑來幫助教師完成角色轉換，聚焦1+X 證書職業標準及相應的教學標準，將考證培訓與日常教學培訓相融合，塑造教師能勝任X 證書培訓師角色，提升職業技能教學培訓水平。

（3）注重教師實戰參與式培訓。高職院校要堅持“全員”原則，把教師推向實戰場地（基地），讓教師參與到真實的崗位上去鍛煉，將技能鑒定標準與企業真實項目相融合。參與即行動，參與即實踐。高職院校通過建立周期輪訓制度和新教師實習成長制度，重構教師實踐型知識框架，提升教師實施教學、培訓和考核評價“三力并重”能力體系，根據“雙師型”教師不同階段發展需求，提供教育教學、崗位實訓、企業實踐等機會。

（4）挖掘典型注重名師（大師）培育。2022 年3 月，江蘇省教育廳印發的《江蘇省職業教育“雙師型”教師團隊建設項目管理辦法》明確指出，“十四五”期間全省將重點建設一批省級職業教育教師教學創新團隊、“雙師型”名師工作室和技藝技能傳承創新平臺。為激發高職院校教師、行業企業專家參與教育教學改革的實踐活力和創新能力，秉承育名師、建梯隊、促發展、出成果的建設思路，以省級及以上教學名師、技能大師、工藝美術大師、鄉土大師、緊缺人才等為領銜人，凝聚一批忠誠黨的教育方針、道德品行正派的高職院校及行業企業杰出人士，培育躬身高職教育改革實踐、立足技術技能人才培養、扎根江蘇大地的優秀團隊和領軍教師，形成組織化、制度化的“雙師雙能”高水平專業發展共同體。團隊建設期內，領銜人組織團隊成員，采取集中學習、跟崗實踐和線上研修（不超過30%）等相結合的方式，每年開展為期不少于3 周的集中團隊研修；三年培養培訓不少于60 名團隊以外專業骨干教師。通過充分挖掘典型，發揮示范引領作用，在教師專業發展成長、課程教學創新、專業建設改革、技術技能傳承、項目聯合攻關等方面形成高質量、有特色的理論和實踐成果，以點帶面推動高職教育教學模式和人才培養模式改革。

3.3 改革以“雙師素質”為核心的考核評價體系

（1）探索“雙師型”職評制度。高職院校要克服唯論文、唯“帽子”、唯學歷、唯獎項、唯項目五唯傾向，摒棄簡單可量化的評價方式，將行業領域活躍度和影響力作為重要評價指標，以品德、技術技能為導向，將實操能力與職稱晉升捆綁后形成制約機制，探索從課證融通、成果轉化、社會服務等多維度建立雙師型教師職稱體系，譬如正高級“雙師”、副高級“雙師”等，對取得重大基礎研究和前沿技術突破、解決重大工程技術難題、為學校事業發展做出突破性貢獻的教師，可低職高聘或越級申報職稱，拓寬教師的晉升新渠道。同時為發揮“雙師型”教師在綜合育人、教學改革、社會服務等方面的帶頭引領作用，高職院校應鼓勵“雙師型”教師取得行業領域職業資格證書、職業技能等級證書，獲聘行業領域專業技術職務（職稱）。

（2）增添第三方評定教師新元素。高職院校要推動評價模式向開放性、多元化轉變，建立“行業企業、知名專家、受訓學員、培訓評價組織”為主體的評定組織，以“開發內容、開發過程、試驗性培訓結果”為三維度評價內容，以分項評價和綜合評價兩類評價形式為體系模型，客觀公正、全面系統地評價高職教師職業培訓項目的推廣效應和應用價值。[7]高職院校還要完善同行專家評議機制，不搞“一刀切”認定專業成就，探索引入第三方機構進行獨立成果評價，充分激發教師的活力和動能。

（3）出臺績效工資激勵制度。高職“雙師型”教師的課時費標準原則上應高于同級別教師崗位，在內部績效工資分配時酌情向承擔相關工作的一線專業教師傾斜，如參加培訓學習、X 證書培訓課程開發及向校內外人士提供培訓服務課時等。對任務繁重且業績突出的教師，高職院校要依托學校實際情況出臺“一校一策”，據實核增績效，或在各級各類人才項目、教科研課題等申報工作中設立綠色通道，用于引導和培育教師全身心投入到新一輪的教育教學改革大潮中，通過激活教師自我成長“內驅力”，實現教師職業創新發展與1+X證書制度共生共長。

（4）打破“雙師”資格的終身制?！半p師型”教師認定標準應該成為高職教師專業發展標準、職稱評審標準、績效考核標準等系列政策的基礎性條件，同時打破“雙師型”教師資格的終身性，明確“雙師型”教師資格的有效期限，到期后須重新申請認定方可有效，[8]要結合學制和專業特點，突出一個聘期內的崗位業績考察，促進教師知識與技能的持續更新。

3.4 打造以“校企同向”為常態的教學創新團隊

（1）跨界融合組建團隊成員。1+X 證書制度有利于從根本上實現校企互利共贏，通過引進培訓評價組織培訓師或行業企業產業導師，依據師德為首、專兼互補的原則，創建“政行企?！彼姆絽f同混編教師團隊。同時，高職院校要聚焦行業技術發展方向與市場需求，打破傳統的以教研室或學科組合模式，鼓勵不同類別課程之間的滲透交叉，為團隊后期的協同工作奠定堅實的人才結構基礎，促使團隊真正成為創新課程開發、教師素質提升以及技術成果轉化的堅強基層組織。

（2）架構“四階四維”團隊培育體系。高職院校要構建以“國家工匠之師”為引領的高層次職教教師團隊，團隊帶頭人作為“領頭羊”，負責統籌與協調團隊工作；教授、行業專家等發揮引領與決策的作用；骨干教師、企業技師等是團隊的中堅力量，更是任務的主要執行者；青年教師則是團隊成長活力和創造力的供給者。高職院校通過同步實施領軍人才“精英”引培工程、骨干教師“精技”提升工程、產業導師“琢藝”建設工程和青年教師“琢業”成長工程，從“教育教學能力、課程開發能力、教研與科研能力、服務社會與成果轉化能力”四個維度，構建階梯式、全視角的團隊專業成長培育體系，并采取聯席教學、集體備課及合作研發等方式，匯聚個人才干和集體智慧，提升成員在團隊中的獲得感與歸屬感[9]。

（3）配套團隊運行制度體系。創新需要一定的條件和制度作保障。高職院校要出臺團隊崗位聘任標準、團隊成員成果獎勵辦法、團隊成員考核評價辦法等制度，構建“校企—二級學院—團隊負責人”三級協同管理體制，對團隊建設實行過程監控及目標管理，明確團隊成員的績效承諾；圍繞團隊建設目標任務，可從協作共同體建設、課程教學創新、團隊教師能力建設、成果效益轉化等方面開展團隊建設項目績效評價工作；在配套經費方面建立一定的綠色通道政策，給予創新團隊較大的經費使用自主權，實現團隊合作效益的最大化。

（4）營造特色團隊組織文化。教學創新團隊并非傳統的科層組織，而是一種非正式的組織，為了共同的發展愿景而走到一起，因此須建立共同的精神家園。教學創新團隊要通過凝練體現專業特色、弘揚工匠精神、展示產教融合等團隊文化，提升團隊的內部凝聚力和教師的主觀能動性。

4 結束語

教師是高職事業發展的第一資源。1+X 證書制度的實施，其關鍵在于加快培養適應X 證書發展需求的“雙師型”教師與“雙師型”教學團隊。高職院校要乘著職教改革的強勁東風，遵循高職教育類型屬性要求和高職院校教師成長規律，通過打破學校教育與市場需求之間人才融通的阻隔，破解高職教師培養從知識到應用“最后一公里”難題，真正提升教師開展教育教學實踐、職業技能培訓、教育教學評價、項目協同攻關的能力以及團隊協作能力，為實現職教現代化、提高復合型技術技能人才的培養培訓質量提供強有力的師資保障。