從柏拉圖到馬克思:“光”的隱喻及其教育意蘊

劉華南

(湖州師范學院 教師教育學院,浙江 湖州 313000)

人類如何理解和論證真理,這首先取決于其認識真理的方式。例如,我們常說的“眼見為實”,便是將真理的確定性奠基于認識主體的感性經驗之上。而為尋求一般意義上的真理,西方思想家們曾進行形而上學的路徑探索,以尋求(獲得)客觀的抽象真理。這種真理本身往往是徹底去經驗性的,是游離于每個認知主體(包括外在感覺逐層向心靈內的表象、知覺等)之外的真理。當所有認知主體都始終作為真理的“旁觀者”,所有人與真理無涉之時,由此產生“旁觀”真理的認識機制。然而,人對真理的關系并不僅是“看”(idein),而是包含著活動主體參與認識過程的“行動”(handlung)。值得關注的是,馬克思另辟蹊徑提出“普照之光”隱喻,通過重構人的存在意義、人的社會活動及人與人的關系,從根本上顛覆了柏拉圖以降的“光”隱喻說明的形而上學認識論,確立人的多重存在意義下的教育本質。因此,文章通過比較二者“光”隱喻意涵的區別,來梳理西方思想史中理性主義思想內涵的嬗變,進而明晰這種思想帶來的教育理念變革意義。

一、柏拉圖“理念”之光的教育意蘊

1.“理念”之光與“兩個世界”的區分

“理念”意味著所有事物恒定的、去經驗化的本質,經驗事物只是各種“理念”的摹本。經驗事物的完美程度,取決于何種程度能夠摹仿或者還原“理念”,正如人能看到的事物清晰程度。如何摹仿,為什么要摹仿?柏拉圖以陽光、火光等進行比喻。其實,他并沒有對此進行更詳細的“是其所是”的論證,而是認為它天然就是“如其所是”,也就是說,人天然趨向超感性的“理念”這點是必須的。他用喻指“理念”的太陽進行說明。他說,正如人最終需要目視太陽,是因為只有陽光才能賦予人看見萬物的視力,或實現人看見萬物的視力潛能。

為了強調這一點,柏拉圖提出“兩個世界”來對“理念”與“意見”的區別進行說明。最高“理念”是獨一無二的,正如作為光源的太陽,僅存在于理想世界(“可理知世界”)?！袄砟睢睕Q定了知識的真理性。關于“理念”的認識構成人意識中原本存在的真正的知識。而現實世界(“可感世界”)中充斥的是“意見”?！耙庖姟敝皇恰袄砟睢钡哪”?真假難辨。處于現實“可感世界”中的人想要獲得真正的認識,需要通過思維訓練和靈魂回憶,到達“理念”存在的“可理知世界”,從而獲得真正的知識。這就像身處幽暗洞穴的被束縛的囚徒,原本只能看到火光投影,而這種投影并不是火光本身。而囚徒所見的火光、洞穴外日光照耀下事物的倒影、事物本身、直至目視的太陽本身,這一過程隱喻的是人的靈魂(精神)不斷轉向和升華,從“可感世界”到“可理知世界”,由蒙昧(不認識“理念”)到認識“理念”的過程?！耙庖姟敝圆徽鎸?是因為“可感世界”的事物變動不居,形態多樣。而“理念”正如太陽一樣,是唯一的,并有照亮一切的能力,提供“每一事物真正的實體”。[1]240

2.教育是通過“致思”以達“至善”

“至善”是“理念”之于作為有限存在者的人類的可無限趨近的具體目標,它規定了人類生活的價值追求,以及諸多事物的完美范本。某物越接近這個目標,就越有價值,越真實,越完美。如上文所述,柏拉圖將如“太陽”一般的“理念”視為“一切事物中一切正確者和美者的原因,就是‘可見世界’中創造光和光源者,在可知世界中它本身就是真理和理性的決定性源泉?！盵1]279

圍繞“至善”的實現與靈魂轉向理念的目標,柏拉圖規定了教育應是培養具有完美的理性能力的人,這就是柏拉圖建構理性化教育方式的主要目標?！爸滤肌笔抢硇曰逃闹饕绞?而理性化教育目的在于引導人去偽存真,持續向善?！鞍乩瓐D超越了其之前的哲學家對‘真’與‘假’”、‘真理’與‘意見’層面上考察,而將‘真’與‘錯’,‘真’與‘善’正式引入‘Sophia’(哲學沉思)的context(關聯域)中?！盵2]58向善的教育以獲得“善”的知識為衡量標準,因此,當“德”首先成為明晰化的知識時,“德”本身才具有了確定性。這種知識是一種有關“善”的知識。[3]195。為引導學習者朝向“至善”,柏拉圖由此提出理性化的思維和語言訓練,尤其是辯證法,被其視為引導靈魂轉向“理念”的“最高階”方式。辯證法的教學強調運用理性靈魂進行形式邏輯的推演分析,來擺脫“意見”干擾。個體在教學藝術的引導下,不斷從內在潛能向目標生成、轉化,在此過程中完成靈魂升華。

二、柏拉圖理性主義教育觀的基本特征

1.注重純粹思辨的知識教育

以“理念”“至善”呈現出的教育目的具有明顯的超驗性,這種教育觀無疑具有唯智主義色彩。以純粹思辨的知識教育來獲得超驗真理,問題不僅在真理本身的超驗性上,還展現在思辨的知識化的教育內容和方法上。

首先是知識內容的終極來源與性質問題。圍繞超驗“理念”何以為教育活動提供真理性這一問題,不少思想家對其理論進行繼承或批判。贊同者如康德、思想家中如費希特,直接將柏拉圖語義上的“理念”,作為真理與行動的規定性來源,“理念”作為至高真理,會像光一樣自發地流溢,因此必然地、絕對地能夠在“塵世”(即柏拉圖的“可感世界”)中,自覺、自動、自發展開。而反對者則列出不同的原因。但不論是提出“人是機器”的拉美特里,還是嘗試立足現實的人與自然界立場對鮑威爾和施特勞斯進行批判的費爾巴哈,他們通過對柏拉圖的思想進行重物質而輕精神的改造,但也未真實地把握人的整全性的存在意義,而將教育功能視為發展人的理性之外的能力。除此之外,西方的非理性主義思潮提出從理性的對立面,或者以神性,或者以人的非理性要素如主體的意志、欲望、情感、需求等,對理性主義進行矯治、補充或排序,盡管強調從人的不同精神面向對知識的終極合法性來源進行確認,但也“偏于一隅”。如宗教哲學家普羅提諾,以及十九世紀以來的意志主義學者,如尼采、叔本華等,但上述學者仍是對柏拉圖教育觀的抽象層面上的修正。

2.強調德性教化乃至教育規訓

柏拉圖一方面設定了兩個世界之間的鴻溝,另一方面又將獨立于現實世界的“理念”同時作為人類靈魂活動和現實政治(包括教育活動)目標。當他將追求超驗真理作為德性教化的方式,教育的目的不再是使人成為整全的個體,而是以理性的方式培育人的靈魂,培養被教育規訓的對象。究其根源,超驗目標預設個體在認識過程中的身心分離狀態,即將“身體”所獲的感性認識視為須背離之物,從而將個體異化為游離于認識發生場域之外的“旁觀者”。這樣的教育目的忽視具體的生活化的教育情境,忽略真實生活世界中的個體的生存意義。而德性教化和教育規訓,便是重新將被揚棄的身體與靈魂再度結合后,將超感性理念運用到真實的城邦智力中所產生的“不良反應”。

德語中“教化”一詞,呈現出理性教化乃至教育規訓的特征。其詞根主要為“圖像”“摹擬”等義,亦即以某種抽象“理念”“法則”“規律”或者“原型”為基礎,打造某種抽象的倫理共同體,如康德的目的王國,黑格爾的倫理共同體等,并將其作為現實政治共同體實現的前提?！袄砟睢背隽苏軐W家的精神世界范疇進入流變的現實復雜世界,以維護城邦的安定和諧,理性教化的困難便逐漸浮現出來。因為永久恒定、絕對正確的“理念”,而經驗是個人化或者部分個人化的體驗,也是變動不居的,“理念”并不能獲得具有個人差異的、流變無常的經驗上的確證性。而為了繼續推行“理念”和德性教化的意旨并使其具有更大程度和范圍的效用性,“哲人王”不得已編造出面向城邦公民的“高貴的謊言”,[4]27至此,原本的美好理想也淪為一種“哲人對理性的自負”。[5]在此過程的每個主體,不論是教育者,受教育者,與教育相關的社會公共生活的參與者,都以教育本身之外的目的為目的,都游離于具體的、生活化的教育情境之外。

三、馬克思“普照之光”的教育意蘊

1.“普照的光”和生產

首先,馬克思祛除了柏拉圖將人類認識活動等同于抽象的精神(靈魂)活動的前提?！耙蕴笔枪畔ＥD人描述事物的物質性構成元素。馬克思則借此發展而成“普照之光”隱喻,指明物質生產是作為人類社會結構的形成基礎,是社會關系形成與發展的決定性力量,而這是討論人的一切活動的前提。其次,馬克思指明人類生產的多樣性,并強調物質生產的第一性。一方面,人改造自然界或社會不僅需要進行物質生產(盡管其是最基礎的一般形式的生產),還需要進行精神生產、人的自我生產和社會再生產?！叭嗽偕a整個自然界”,并能“按照美的規律來構造”。[6]167另一方面,物質生產是一切生產的基礎,社會結構和國家的產生離不開現實中的人的物質生產。在《德意志意識形態》中他也指出,“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動,與人們的物質交往,與現實生活的語言交織在一起的?！弊詈?馬克思建立了人的社會關系同生產之間的辯證關系。他從人的多重生產與人的本質關系入手指出,社會關系既是生產的條件,也是生產的產物。人在進行社會生產時同時也在建構自身,改變自然環境?！叭藗冊谏a中不僅僅同自然界發生聯系。他們如果不以一定方式結合起來共同活動和互相交換其活動,便不能進行生產。為了進行生產,人們便發生一定的聯系和關系;只有在這些社會聯系和社會關系的范圍內,才會有他們對自然界的關系,才會有生產?！盵7]486

“普照之光”所喻示的物質生產為理解從生產關系把握人的存在提供了核心線索,實現了“特定歷史時間中社會關系賦型下人對自然的能動塑造和構序”。[8]馬克思拒絕理性化、抽象化、單一化對人的生存本質與教育活動的把握,而從“實踐”之于人的本質的重要性,重構了人的多重存在意義。

2.教育是服務于生產的重要環節

對人的存在的不同理解,決定了馬克思與柏拉圖理解教育目標的根本差異,當柏拉圖將教育作為德性教化和教育規訓的工具,馬克思則將教育理解為人的能動“實踐”活動之一,視為改造自然界與社會、重塑自我與其關系的重要環節。因此從“實踐”視角而言,教育是集物質生產、精神生產、自我生產和社會生產于一體的“實踐”活動,是感性的對象性的活動。正如面對火光和陰影的囚徒,其能夠“區分真假”的原因并不是天然能夠擁有“識別”“理念”和“意見”的能力或者意向性,而是在于返身回到洞穴中的“引路人”——教育者的引導中獲得認識,其實這也說明了教育活動離不開真實的感性活動及環境。因此,馬克思從根本上實現了理性主義教育觀的“實踐存在論轉向”即關注“理念”轉向關注“現實”。這點正如阿倫特所言,當柏拉圖通過洞穴隱喻將人類共同生活的領域描述為充滿混亂黑暗與欺騙,尋求真正存在的人只能追求永恒理念的澄澈天空,遠離并棄置共同生活世界的領域。而馬克思宣布哲學及其真理其實正處于共同生活的世界中,政治生活的前提應當回歸人類共同生活的世界。[9]13馬克思將教育方式從柏拉圖的外在于人的理性規訓,轉向對圍繞人、成全人的全面關懷。他重新定義教育的意義,教育是為了實現人的自由和全面發展,給予人充分的受教育權利和自由選擇權利。一言以蔽之,馬克思提出的個人全面發展不同于純粹的、理性的傳統知識論或者認識論問題,而是人的存在論問題。[10]324

四、馬克思“實踐”教育觀的特征與實現路徑

1.明確教育主體是物質、精神和社會存在的統一體

人如何在所置身的世界實現真正的自由解放,又如何完成人的全面發展和存在意義的完善?從馬克思的“實踐存在論”角度而言,人首先是“現實的、肉體的、站在堅實的呈圓形的地球上呼出和吸入一切自然力的人”,[6]209是物質存在。其次,道德、知識、情感、審美、意志、欲望等多重要素結合理性,構成人的精神存在意義。最后,現實的人是一切社會關系的總和, “在其(指人的本質)現實上,它是一切關系的總和”,[6]501“現實的前提是人,但不是處于某種虛幻的離群索居和固定不變狀態的人,而是處在現實的、可以通過經驗觀察到的、在一定條件下進行的發展過程中的人?！盵6]525

教育作為一種特殊的生產,與社會生產活動及其產物之間有著內在關聯和一致性。從社會發展與教育的關系來看,教育的實質在于通過對多樣化的環境開展多樣性的生產,實現人的自由與全面發展。真實的教育應建立在多維的真實的生活情境中。馬克思是從教育作為現實的生產活動出發,完成了人的物質、精神、社會與自身生產與生產關系的建構。

2.貫徹“教勞結合”路徑,促進人的自由而全面發展

馬克思將勞動視為實現人的本真性的實踐活動。全面發展的人是馬克思理想教育的培養目標,其實現離不開教育所依賴的社會生產,這種社會生產具有復雜性,是物質生產、精神生產、自身生產與社會關系生產的結合。因此,教育這種創造性勞動與社會生產活動有著內在的本質性的關聯。馬克思關注到了教育培養人的社會現實條件與需求,他指出物質生產過程中的職業轉換前提是工人對勞動身份角色的多樣性轉換的認可。職業與分工的多樣性意味著個體應承認勞動形勢的變換,從而承認個人多樣性的發展是社會生產的普遍規律。馬克思據此指明應教育與生產勞動相結合,這是生產實踐的具體路徑。一方面,從生產理論視角來看,教育活動本身也是一種比較特殊的勞動形式,作為勞動的教育實現著物質、文化、和知識的生產與再生產,同時完善教育(勞動)主體關系之間的關聯。另一方面,從實踐層面而言,在具體教育教學過程中,關于勞動的教育不僅是為了建構“教育為了培養勞動者”的單一目標,畢竟學校的勞動教育與課外的生產勞動、家庭勞動客觀上存在明顯區分,同時也是實現個體整全實現自我的重要途徑。

“教勞結合”方式在當下是教育理論、制度發展與教育實踐開展需貫徹的重要路徑。時代的變化已經向我們呈現,未來教育需要為社會提供擁有多元技能的復合型人才,因此,對社會發展和國家建設而言,綜合技能化人才培養或將成為近年來乃至今后較長時間內的高等教育人才培養重心。未來需要更加重視職業教育人才培養,提倡學術型大學為主正逐漸轉向學術型加技術性學校、學院與職校并行轉型,在此過程中不斷積極探索教育與生產勞動結合的方式。