城鎮化視角下鄉村教育的在地化探索

邱艷萍，鄭香花

（寶雞文理學院，陜西 寶雞 721013）

教育城鎮化是一個完整的教育改革策略，既是指鄉村子女通過各種形式進入城鎮學校就讀的進程，也指通過科學地調整農村學校布局、平衡資源輸送、改變鄉村教育的形式來提高鄉村教育質量的一種過程。隨著經濟的發展與社會需求的轉變，人口城鎮化與義務階段的教育城鎮化比例開始大幅度提升。數據顯示，1987 年至2010 年，教育城鎮化比例從21.70%提升到53.11%，2011年提高至65.13%，2019 年則達到79.15%[1]，鄉村教育城鎮化一方面為鄉村教育注入新的可能與活力，與社會相接軌，提高鄉村教育的質量；另一方面又導致鄉村教育游離于鄉村的歷史、文化空間與需求之外，成為鄉村的他者。要解決教育城鎮化帶來的鄉村教育與鄉村文化、形式、思想之間的割裂，須以鄉村歷史文化為背景，促使鄉村歷史文化與鄉村教育相互滋養，構建出與當地文化相融合的高質量鄉村教育。

一、鄉村教育在地化的價值辨析

鄉村教育在地化探索旨在促進教育與鄉村的環境、文化、價值相融合，與當地社會緊密聯系，堅持國家教育要求，促進學生身心健康與當地發展訴求間形成張力，將外來資源本土規則化的同時重視自身資源的挖掘[2]。通過對教育內容與實施路徑的重構，有助于將教育與當地的生活、文化、精神、環境相貼合；有助于加強鄉村與教育的聯結，培養學生的家鄉認同感和歸屬感；有助于推動學生的自我發展同國家和當地可持續發展之間良性互動；有助于發揮鄉村教育的獨特性與多元性，促進鄉村教育回歸教育主流，提升鄉村教育質量。

（一）文化價值：促進鄉村文化的可持續發展

鄉村是中國傳統文化的主要載體，其民風民俗蘊含著中國的內在精神文化，建筑古跡體現著中國物質文化，鄉村人民是中國歷史文化的主要傳承者與傳播者。然而過往我國為促進經濟快速發展，做到理念現代化、技術現代化、教育現代化，開展城鎮化，不斷地占用土地資源、人才資源、勞動資源、教育資源等，導致教育的城鄉失衡，鄉村人才大量流失。鄉村教育的在地化探索，主要通過鄉村學校課程呈現，旨在挖掘本地特色，激發鄉村內生機制，促使鄉村教育的內容、教育方式與當地的發展政策和獨特風貌相結合，促進鄉村文化的傳承與傳播。首先，推動民風民俗的傳遞。通過教育的方式推動鄉村傳統文化的傳遞與傳播，促使鄉村學生成為鄉村文化傳承者，為傳承中國傳統文化貢獻一份力量。其次，教育在地化能保護建筑古跡。隨著國家對歷史古跡建筑的重視，當地政府和村委會也開始不斷地維修鄉村中的相關歷史建筑，但因缺乏對其歷史、文化價值的挖掘與宣傳，大部分的鄉民無法產生共鳴與保護欲，致使歷史建筑的修繕與維護工作難以開展。對此，可在教育課程中注重挖掘本村的歷史故事，尤其是與建筑相關的歷史文化與精神，以學生傳家長，村民傳親戚等二級傳播的方式激發鄉民的自豪感與認同感，自發保護鄉村中的文化古跡。最后，在地化探索推動當地非遺技能的傳承。非遺傳承者的老去導致我國多項非遺文化失傳，鄉村教育應該以傳承當地非遺文化為己任，將非遺技能設置成學校教育課程，讓學生從小接觸該項技術，既能培養學生的特長，為學生未來就業與生活奠定基礎，又能促使非遺技術的傳承和中華傳統文化的傳播。

（二）人文價值：為鄉村學生“扎根”

城鎮化背景下的鄉村教育將城鎮化知識作為主要學習內容，致使鄉村學生形成城鎮價值取向。又因城鄉之間的文化、經濟不同，其價值觀念易產生互斥，致使鄉村教育對象的思想與現實產生錯位，成為一群“懸浮”于城鎮中，又“脫離”家鄉文化的“無根”之人，飄離在各個城鎮與鄉村之間。長此以往，鄉村傳統文化觀念將崩潰瓦解，鄉村學生將成為無根的浮萍，沒有歸屬感與鄉土情懷，變得冷漠、自私、沒有擔當。鄉村教育的在地化通過對本地歷史文化、特色風貌的挖掘，深入分析鄉村的傳統價值觀，并將其融入教育理念中，形成獨特的鄉村教育課程。一方面，將鄉村文化嵌入鄉村教育中，讓鄉村學生浸潤在鄉村文化里，為其種下厚重的鄉土情懷，培養他們對家鄉的認同感，使其對家鄉形成親密感與熟悉感。另一方面能有效地推動學校與社區的教育合力，將學校與鄉村緊密結合。教育合力指按照家庭、社會、學校的傳統順序分別在兒童成長過程中貢獻重要力量，即兒童和青少年健康成長的每一個階段，家庭、社會和學校都相互聯結的共同發揮著群體的作用，形成教育的整合優勢。[3]教育的在地化探索就是以學校為中心點挖掘本地的文化歷史、宗族精神與民風民俗，將學校內置于鄉村當中，使其內化為鄉村的一部分，順其自然形成教育合力，減少鄉村學生對家鄉的疏遠，促使其將鄉村劣勢轉化為自身獨特優勢。

（三）潛在價值：促使教育價值多元化

中國是一個宏觀價值統一與傳統文化價值多元的國家，教育作為傳統文化傳承的主要路徑，應以堅持一個主流價值觀為理念，創造多元教育形式與內涵的教育體系，構建出獨特多元的中國特色。鄉村作為中國傳統文化的傳承地，不同的鄉村具有不同的文化特色與文化教育價值，因此我國教育不能簡單根據城鄉劃分為城鎮教育與鄉村教育，而是城鎮教育與多元的鄉村教育。一方面，形成鄉村教育特色。在地化教育探索是對當地特色資源的挖掘，目的是激發其內生資源，形成鄉村的發展張力，促使鄉村教育在城鎮化背景下凸顯自己獨特的教育風格與模式，形成不同地域不同形式的鄉村教育特色。另一方面，形成獨有的教育價值期待，在地化亦是將外來知識進行本土規則化的過程，旨在使其教育內容與當地的文化、內涵相適應，形成具有新的寓意、與當地經濟文化相匹配的教育價值期待，促使新的教育內涵的形成，豐富教育的課堂形式、理論知識與實踐技能。

二、城鎮化視角下鄉村教育在地化的困境

（一）精神文化脫嵌：在地化教育缺乏當地文化背景

城鎮的形成是一次又一次的建筑、技術、人與文化的更新，是拋棄舊事物獲得新發展的歷程，部分中國傳統文化也成為舊事物而被新的文明與文化所取代。為此城鎮教育充滿了現代文明的氣息，其教學內容、方式、管理、課程等方面也具有現代性、科學性與統一性。研究調查顯示，城鎮化概率從2001 的37.66%到2011 年的51.27%，平均每年增長1.24 個百分點[4]。城鎮化的同時帶來了更加迅速的教育城鎮化，快速的城鎮化教育導致鄉村文化的獨特性與鄉村教育統一性之間產生了矛盾，一方面致使鄉村教育丟失獨特的文化歷史，淪落為城鎮教育的附庸。鄉村因為其地域偏僻、人口穩定成為傳承中國傳統文化的重要載體與弘揚中國傳統文化的責任主體，鄉村教育則是鄉村弘揚與繼承傳統文化的手段，其建筑、課程、管理模式、教師都應貫穿鄉村的歷史與空間，發揚其獨特的文化優勢，構建與城鎮教育不同目標的教育體系，培養出具有獨特文化內涵與技能的學生。然而隨著城鎮化的推進，大部分鄉村教育開始逐漸失去自身的獨特風格，在教育內容、方式與風格上向城鎮教育價值傾斜。但因為鄉村社會經濟與技術的落后，鄉村教育的質量不僅無法達到城鎮教育的水平，還逐步淪落為城鎮教育的影子與附庸。另一方面導致鄉村教育懸浮于鄉村中，成為“無根”的教育。教育是社會的子系統，其發展與社會聯系密切，鄉村教育城鎮化最大的問題就是既脫離了鄉村的文化背景，拋棄其文化空間與時間，遠離鄉村傳承文化的需求與期盼；又無法徹底融入城鎮社會，滿足學生家長對教育競爭力的追求。這種懸浮式的教育形態加重了生源的外流，據現有數據分析，2001—2019 年我國鄉村學生從1.19 億人減少到3 290.8 萬人，有8 593.3 萬鄉村生源流失，占比約72.31%。[4]生源的極端向城性消極地推動了教育城鎮化，即城鎮教育因為鄉村教育的凋零而帶來的一種在自身沒有豐裕資源的情況下，被迫擴大自己的教育規模，既加重了城鎮教育的負擔，導致教育質量的下降；又致使鄉村系統失去教育的助力，鄉村教育系統失去鄉村文化歷史的依靠，成為“無根”的教育。

（二）物質空間脫離：在地化教育課程缺乏鄉村環境背景

鄉村社會是農耕文明、傳統文化的起源與傳承之地，根據教育生態觀的要求，鄉村教育的內容與活動必須與鄉村社會情境的環境緊密聯系，為此鄉村學校課程必須開展農業理論實踐課程、當地文化歷史課程、民風民俗研究課程等。但隨著城鎮經濟快速發展的沖擊，鄉村居民開始逐步拋棄落后的農耕活動，外出務工，鄉村田地開始荒廢。有的村莊開始通過旅游業、房地產等來提升經濟，如2002年被聯合國教科文組織列入世界文化遺產的安徽西遞村，2005 年開始發展旅游業，為了吸引更多的游客，政府對村莊進行修繕，80%的土地被鎮政府征用或租用，成為生態園用地或大型停車場。明清時期遺留下的殘墻被粉刷或直接拆除，具有百年歷史的老石板道路換成新石板路，農民菜園或家里的籬笆被統一要求換成苗木叢，一座歷史感厚重的古老村落變成仿古花園[5]。鄉村環境空間是鄉村教育在地化的物質基礎，建筑是體現當地歷史環境的主要具象，在地化教育是鄉村學校的建筑風格、教育內容、教育方式等與當地環境空間相結合的過程，隨著鄉村環境空間逐步被城鎮同化與擠壓，鄉村環境背景逐步在鄉村教育中消失。一方面導致鄉村教育在地化課程建設缺乏實物資料，尤其是具有本地特色的房屋、具有厚重歷史的石碑、道路等；另一方面導致鄉村學生對家鄉缺乏認同感，在地化課程難以開展。

（三）價值形態脫域：在地化教育探索缺乏鄉村價值背景

習總書記指出，“教育興則國家興，教育強則國家強”，提出通過教育扶貧，去除貧窮的理念。因此，提升鄉村教育質量成為振興鄉村的關鍵點與重要助力，即通過高質量的鄉村教育培養大量的人才，從而激活與促進鄉村內生機制，促使鄉村教育資源從“輸血”走向“造血”。然目前我國的鄉村教育理念依舊停留在“走出去”，這種理念體現在教材與教師的向城性。首先，教材價值取向城市化傾向嚴重。在新課改之后，義務教育的教材在價值導向、話語方式、教材內容、考核形式以及教學方式等方面的城市化取向越發的嚴重。在2007 年，人民教育出版社王世光博士提出，新教材在內容選擇、活動設計、教學工具設備和教師的素質需求上都具有一定的城市化傾向[6]。同年5 月，華東師范大學研究生顧予恒公布調查報告，明確人民教育出版社義務教育數學教材的知識背景中城市內容要多于鄉村內容，其價值導向也存在城市化取向[7]。教材是教師和學生學習的重要工具，其脫離鄉村教育的依托主體——鄉村，會無形中在教育中削弱鄉村學生的家鄉文化、信念、情懷與歸屬感，導致教學理論與實踐的偏差，加重學生的向城性。其次，鄉村教師生活價值城市化傾向嚴重。隨著城鎮化的發展，候鳥型鄉村教師成為鄉村教師隊伍的主力軍，候鳥是一群隨著季節不同進行遷徙的鳥，這里用來比喻鄉村教師對鄉村生活的脫離，把鄉村作為覓食區域，將城市作為棲息地，表現于其個人生活、業余生活、文化生活均脫嵌于鄉村。候鳥型教師在教學的過程中以“帶進來”的具有城鎮性的知識為主，缺乏對鄉村獨有的知識、文化價值的認知與認同。鄉村課堂教學進一步被迫脫離鄉村環境，導致學生對于家鄉的認同感、歸屬感的價值情緒越發淡薄。

三、鄉村教育在地化的實施路徑

（一）彰顯鄉村文化價值：鄉村教育從“他者”回歸“本我”

1.鄉村教育回歸鄉村背景，促使教材在地化

教材是課程標準的具體化，是教學的主要依據，目前我國教材主要是人教版、部編版與蘇教版，這些教材的內容、事例、插畫等都偏向城鎮現狀。一方面忽視鄉村學生的知識水平與生活實際，增加了鄉村學生因生活環境限制帶來的教學難點與學習難度；另一方面忽視傳統文化的教育價值，致使鄉村教育和城鎮化互動的矛盾逐步凸顯，鄉村教育開始離土化，人文教育功能逐步被“離開村莊”“向上流動至城市”的功利化思想取代[8]。因此，在中小學教材中適當增加以鄉村為背景的知識點，編寫獨特的鄉村文化教材是鄉村教育回歸的主要路徑之一。首先，教材編寫要以獨特的文化歷史為背景，樹立正確的人生觀。文化與歷史是塑造人價值、情感的核心，基礎教育的本質就是樹立兒童正確的價值觀與讀書觀，為未來生活打下良好的道德根基。編寫本村獨特的文化歷史故事有利于培養學生對家鄉的認同感、歸屬感與弘揚中華傳統文化的責任感；同時能夠促使鄉村教育內容與鄉村文化相聯系，明確在社會系統中鄉村與城市是有著不同結構與功能但同等重要的區域，鍛造鄉村學生的自信，提升鄉村的地位。其次，發揮鄉村的環境優勢，將大自然作為“活”課本。鄉村生長在自然中，自然保留在村莊里，鄉村保留著最原始的山林、溪流、動物等多樣的生態環境。教師應該充分利用這一環境優勢，讓學生走出教室，置身于自然之中。通過觀察與研究獲得直接經驗，讓對“知識”的理解與感悟從實入虛，讓課文知識的畫面從靜態走向動態，激發學生的興趣，培養學生的想象力與思考能力。

2.鄉村教育嵌入鄉村文化，促使課堂在地化

課程的在地化能促使鄉村教育脫離城鎮教育模式，將鄉村教育嵌入鄉村文化中，充分地利用鄉村的獨特環境、地理、文化將鄉村教育的劣勢轉化為優勢。首先，以道德教育為主，淡化考試機制。鄉村教育與城鎮教育的教育質量區別在某種意義上來看，源于學生知識獲取途徑與機會的不對等。為此，鄉村教育應該弱化分數的較量，將本村特色融入課堂，從學生的生活入手，培養其同理心與道德感，從而獲得道德情感與行為的成長。發揮生源少的優勢，從不同角度激發學生的好奇心與求知欲，培養學生良好的學習習慣。如在歷史課堂中避免知識的直接輸入，而是以本地的文化歷史為故事導入，引發學生去通過時間與空間的拓展來思考與研究本地歷史傳言的真實性。其次，鄉村農耕文化對課堂的價值。農耕是所有鄉村共有的文化，是中華民族重要的文化組成部分，蘊含了豐富的勞動教育、美學教育、智慧教育與道德教育的價值。教師在農耕課堂要充分利用鄉村的地理優勢，將農耕作為學生生活的一部分，開展具有連續性、長期性和深入性的農耕課堂，明確農耕的重要性，通過互聯網與父母的幫助研究自己喜愛的農作物。在實踐過程中可以讓其跟隨父母或村民一起進行農耕勞作，將自己耕種的農作物作為實踐作業，最后在教師的幫助下進行理論與實踐的結合，形成一份完整的耕種報告。農耕課堂一方面能促使學生通過體驗鄉村的農耕活動獲得技能與精神，一方面能促使學生通過體驗一整套研究流程，獲得思考、觀察、寫作、合作、動手與研究能力。

3.鄉村與鄉村教育理念相結合，促使教師在地化

城鎮化教育背景下的候鳥型教師群體，更加地注重城市文明帶來的高品質生活，在教學中會有意無意地向學生傳達“教育是為了到城市獲得更好的生活”的教育理念，加重了鄉村人才的流出。教育在地化將衍生出一群“本地賢者”，承擔起鄉村文化傳播、傳遞的責任，成為鄉村文化的播種者?；诖?，鄉村教師的文化歷史的獲取與生活經驗的累積對鄉村教育融入鄉村具有重要作用，當地戶口優先錄取與崗前培訓的方式能增加教師群體對當地文化的了解。首先，當地戶口優先錄取。2006 年國家人事部頒布《關于組織開展高校畢業生到農村基層從事支教、支農、支醫和扶貧工作的通知》（國人部發〔2006〕16 號）提出對于“三支一扶”服務期考核合格的大學生，在部分國有企事業單位的面試和晉升中高級職稱，同等條件下優先考慮。這個文件的頒發為鄉村帶來一大批年輕的教師，在一定程度上彌補了鄉村教育師資薄弱的問題，但同時也帶來了很多“鍍金”教師。他們對鄉村沒有歸屬感與認同感，把鄉村教育的經歷作為今后人生職業的跳板，絲毫不考慮如何提升教育質量與滿足鄉村教育發展需求。當地戶口可以在一定程度上防止這一現象，為真正想要回村發展的大學生與教師提供便利與優勢，提升鄉村教育隊伍的師資質量。其次，在崗前培訓中增加鄉村的文化歷史，通過增加教師對本村歷史文化的了解，從而培養外來教師的在地化素養和歸屬感，促使其將鄉村作為自己的家鄉。挖掘鄉村的多元教育價值，以振興鄉村為己任，號召學生好好學習，傳承鄉村文化，為家鄉建設貢獻自己的力量，將鄉村教育理念的“走出去”轉變為“留下來”。

（二）把握在地化的尺度：數字技術為鄉村教育賦能

隨著數字化教學的快速推進，數據推流、算法推薦、智能可視化全景監控、區塊鏈、數字直播等的出現，為教育構建出新的平臺與體系，也為構建高質量鄉村教育提供了可能性。教育部在2018 年印發《教育信息化2.0 行動計劃》，提出要促進智能技術與教育的深度融合，從而推動教學發展、優化管理、提升績效。我國于2021 年、2022 年印發《數字鄉村建設指南1.0》《數字鄉村發展行動計劃（2022—2025 年）》，強調通過推動鄉村教育信息化發展，助力鄉村區域師生共享高質量的教育資源。將數字化技術應用到在地化教育探索中，能提高鄉村教育在地化探索的效率，深化鄉村教育的內容。

1.通過數字技術構建鄉村教育群落體系

隨著時間的流逝與以往對文化歷史傳承的不重視，部分鄉村已現代化，其獨特的文化儀式已經成為單薄的語言與文字，歷史建筑已破敗或消失，以個體鄉村的文化為背景構建在地化課程存在較大難度。因此，可以嘗試通過數字技術實現鄉村區域范圍內的不同優質資源的合理轉化、整合與集成，構建出多維互聯的融合式教育資源群落和鄉村教育共生鏈[9]。將孤立、薄弱的鄉村按照地域與文化相似性進行群落的劃分，增強其經濟實力，豐富其文化底蘊，形成鄉村文化的互通與共享。并以鄉村資源群落為單位，通過數字化技術將城市的優質教育資源進行整合，實現教育資源的信息數字化、共享化和機會均等化[10]。將數字化技術運用于資源的整合上，一方面能避免因城鎮沖擊下部分鄉村教育文化斷裂帶來的在地化探索難題，一方面有利于資源之間的共建共享，促使鄉村教育的文化、歷史資源系統化與一體化，減輕國家的財政壓力。

2.將傳統工藝與現代技術相融合

現代技術的發展在一定程度上沖擊了傳統文化的傳承，尤其是對具有傳統技藝的純手工制作者的取代，但現代技術也打開了非遺的傳承路徑與全新的文化遺產保護方式。如天津楊柳青木板年畫就是通過充分挖掘數字化的優勢，運用數字化信息采集與儲存技術、互聯網的傳播與展示技術，將傳統技藝與現代技術相結合，不僅完整地保存了楊柳青木板年畫，而且促使傳統藝術在現代社會得到延續與創造新的價值[11]。社會的發展是前進的，鄉村教育的人才培養方案不能只看鄉村社會的發展需求，要與城鎮社會發展現狀相結合，才能促進鄉村社會文明和提升學生升學率與就業率。因此在地化課程的內容要與現代技術相結合，以如何保存與展示家鄉傳統文化為主體，激發學生學習現代信息技術的熱情，不僅在學生的頭腦中注入傳統文化技藝的知識，加強對傳統文化的保護意識，又能教授現代技術知識，為學生的信息技術奠定堅實的基礎。

3.以現代化技術為手段，培養鄉村學生的數字化思維

“人的發展是區域數字教育資源共建共享系統的最高點”[12]教師應該合理地運用現代化技術，促進學生獲得更加深入與細致的知識，完成點到線與面的知識拓展；帶領學生挖掘網絡在線課程資源，進行信息化網絡實操，帶學生走進豐富多彩的網絡世界，遨游在信息技術的海洋中學習基本數字化技術。一方面為學生播種下世界未來的發展趨勢與學習信息知識的必要性理念，成為一個具有現代思維和傳統文化的鄉村學生；一方面為能更加深入地剖析自然、人文建筑、歷史古跡提供技術支持與可能性，挖掘鄉村的隱性知識。促使鄉村學生在基礎教育階段形成善于思考、觀察與研究的習慣，擺脫教育的固化思維與文明約束，成為一個具有社會道德觀與現代技能的自然人。