中學語文閱讀教學中的互文性解讀

鐘群麗

互文性理論認為,任何文本都是對其他文本的增添、凝縮、替換、重復,每一個文本都不是封閉的、孤立的,而是與其他文本存在著某種互文性聯系,并且文本是開放性的、流動性的(薩莫瓦約:《互文性研究》,天津人民出版社,2003年版,第5頁)。文本之間互相指涉或印證,所有相關的文本就如同紡織的線一樣交織,形成一個縱橫交錯的文本網絡空間,溝通了作者、讀者、文本、歷史、社會的多維聯系(李玉平:《互文性:文學理論研究的新視野》,商務印書館,2014年版,第18頁)。

所謂互文性解讀,就是在互文性理論指導下解讀目標文本,把握文本與文本的互文性關系,獲取文本意義的過程。在語文閱讀教學中,互文性文本解讀重視文本與文本之間的對話,把握目標文本與其他互文本在情感、主題、風格、結構等方面的關系,構建起文本與文本之間的橋梁,將文本放在視野更加廣闊的空間中進行闡釋,教師引導學生通過還原、對比、歸類、發散等多種方式,建構文本的深層次意義。

一、還原式

還原式閱讀是指為了深入地解讀目標文本,構建起能將作品“還原”至“原生”狀態的網絡空間,以期能夠“去弊”,探究其原意?；ノ男岳碚撜J為,任何文本都是對其他文本的吸收與轉化,即任何作品的創作都不是從零開始的,而是在前人創作積累基礎之上繼續前行,如作品的形式和流派。此外,依據克里斯蒂娃之見,與文本進行對話更重要的是社會身份、歷史文化等廣闊語域在不同層面的互動和碰撞。任何作品想要分析得更加深刻,只用現實的眼光去觀察作品是不全面的,必須將作品還原到其產生的政治、經濟、歷史文化背景中去,發現其原始意義(孫紹振:《文本分析的七個層次》,《云南教育·中學教師》,2008年第7期)。還原式的閱讀可以基于目標文本將歷史還原、價值還原、藝術感覺還原、情感邏輯還原以及風格還原,等等。

以曹操的《短歌行》閱讀教學為例。曹操在詩中運用了四個典故,分別是:“青青子衿,悠悠我心”“呦呦鹿鳴,食野之蘋。我有嘉賓,鼓瑟吹笙”“海不厭深”“周公吐哺,天下歸心”。倘若學生不明白典故的出處及用意,那么就難以理解作者隱秘其間的心思。如果想要探究其意圖,就必須將典故一一還原至“原生狀態”(李華平、何夕林:《光照千古的“勸降”詩——曹操〈短歌行〉教學解讀》,《語文建設》,2022年第11期)?！扒嗲嘧玉?悠悠我心”一句出自《詩經·鄭風·子衿》,原來是寫女子思念心上人,意為“青青的是你的衣領,悠悠的是我的思念”,在這里比喻對賢才的渴望。但是將典故還原到原文后,就發現這樣的分析并沒有解讀完整,曹操還委婉地表達了另外一重含義。緊跟“青青子衿,悠悠我心”原文的后一句為“縱我不往,子寧不嗣音?”意為縱然我不曾去會你,難道你不把音信傳來?曹操在這里想要告訴天下的賢才們:“難道我不去主動找你,你就不能主動投奔我嗎?”“呦呦鹿鳴,食野之蘋。我有嘉賓,鼓瑟吹笙”,語出《詩經·小雅·鹿鳴》,原來是寫一群鹿兒呦呦歡鳴,在那原野悠然自得地啃食艾蒿。一旦四方賢才光臨舍下,我將奏瑟吹笙宴請賓客。曹操運用這個典故表明只要賢才肯來,那么一定能夠與之融洽相處?！昂２粎捝睢背鲎浴豆茏印ば谓狻?“海不辭水,故能成其大;山不辭土,故能成其高;明主不厭人,故能成其眾?！辈懿俳璐吮硎咀约合ＭM可能多地吸納賢才?！爸芄虏?天下歸心”出自《史記·魯周公世家》,其中記載到周公求賢若渴,聽到門外有士子求見,便將來不及咽下去的食物吐出來,趕緊去接見,唯恐失去天下賢才。曹操意在表明自己像周公一樣求賢若渴。通過還原典故,可以發現曹操是想借典故表明自己渴求賢才之心和善待賢才之意。

還原式的閱讀致力于將作品還原至“原生狀態”,引導學生在“原生狀態”中去探尋作者本意。教師可以采用步步追問、層層質疑的形式,引起學生的深思,不斷還原。

二、比較式

比較式閱讀,是指通過比較目標文本和互文本之間的異同之處,彰顯目標文本獨特的特點與價值。這是針對目標文本和互文本之間的差異性展開的一種閱讀教學方式,是一種“和而不同”的閱讀教學方式。孫紹振在文本分析時就強調差異性,他指出:“其實, 所謂分析就是要把原本統一的對象加以剖析, 根本就不應該從統一性出發, 而應該從差異性或者矛盾性出發?！被ノ男缘奶岢鍪怯兄谡J識到作品中對其他作品的吸收與轉化部分,但是只有在比較之下,也才能更有助于彰顯目標文本獨創部分的價值。在教學中,教師可以引入流傳產生的互文本進行比較,作者自身改寫產生的互文本、不同版本產生的互文本、選編者對文本的刪減造成的互文本,亦可以與單元建構的互文本進行比較,還可以和不同作者創作的相同題目或相似題材的作品進行比較,以寫作風格、流派、形式為文本互涉點進行比較,等等。

以《范進中舉》的閱讀教學為例,如果與《孔乙己》《變色龍》兩篇文章進行比較閱讀后可以發現,這三篇文章都是通過描寫社會中的一些小人物,以諷刺的力量來揭示社會生活中的一些丑陋,但是三篇文章又有諸多不同點。三篇文章都是圍繞一個主要人物展開的,他們都是各自所處社會的受害者,但他們又都是可恨的,可恨的角度會不同(張子會:《比較閱讀之同中見異——小說〈孔乙己〉〈范進中舉〉〈變色龍〉教學反思》,《語文建設》,2013年第32期)。雖然孔乙己是可恨的,但是魯迅先生對他的不幸結局有著些許的同情。范進的可恨則是不值得人同情,中舉之前的他執迷考取功名,執迷到連自己母親的死活都可以不管不顧;中舉之后的他立馬與張鄉紳勾搭,此時的他加入了統治階級的隊伍,難以保證他不會成為迫害百姓的一員。奧楚蔑洛夫則是沙皇專制的工具,可恨之處不言自明。如此比較之下,學生對這篇文章的印象更加深刻,而且在比較的過程中學生開動了腦筋,對于《范進中舉》這篇文章的主題有了更加深刻的思考。

《范進中舉》是吳敬梓對真人真事的改編。清朝劉獻廷《廣陽雜記》卷四中記載了一位因中舉而狂笑不止的病人,經一位姓袁的醫生從心理上去醫治后,就治好了這個病人的病,整個故事贊頌了袁醫生的高明醫術。兩個故事雖然相似,但在比較之下會發現《范進中舉》一文中運用諷刺手法的力量。范進中舉后喜極而發瘋,醫治好他的是胡屠戶的一記耳光,重點在于表現胡屠戶在范進中舉前后的極其鮮明的肢體動作和言語表情,呈現出人們趨炎附勢的可笑之態,對當時的社會風氣進行了辛辣的諷刺。范進中舉之前胡屠戶稱其為“現世寶”,中舉后為了治病,胡屠戶卻說“天上的星宿是打不得的”,不敢下手打;在胡屠戶硬著頭皮打下去之后,干著紅刀子進白刀子出的工作的他,“那手早顫起來”“手隱隱的疼將起來”,最后還是“連忙問郎中討了個膏藥貼著”才罷。故事經過這樣改編,就將原來故事所呈現的實用價值轉化成了審美價值,其諷刺意味也就凸顯出來。

比較式閱讀能夠在比較的過程中調動學生的思維,在比較的過程中凸顯目標文本的獨特價值。

三、歸類式

歸類式閱讀,是指按專題形式將相類似的文本整合起來,進行比較鑒賞,從而歸納出一定的規律,為學生建立知識體系。如果教師在教學中能夠適時、適量地引入互文本,既可以調動學生的此前經驗,又可以拓寬視野,深化閱讀體驗。因此,教師在進行教學時可以引導學生從題材、體裁、風格、流派、主題、人物形象、手法等多個方面加以整理,采用專題的形式構建文本意義,尋找它們的相似之處,進行歸納,總結出一定的規律。

中國古典詩歌中的意象,既是詩人借助物象來寄托情感的媒介,也是解讀詩歌的切入口。不同時代的詩人反復運用同一意象,這一意象也就固定地帶上了某些意趣。如若教學時只是讓學生一味地聯想、想象這一物象,便難以體會到前人賦予詩中的意蘊,難以全面解讀詩歌內涵,感受其中的人文熏陶。如果教學時能夠聚合互文本,構建一個文本互涉的網絡空間,就可以讓學生在品味、理解中體會其內涵,實現意義的蝶變。

以《聲聲慢》的閱讀教學為例,若想要學生更加深入、系統地把握李清照筆下的“酒”這一意象,可以引導學生進行以下思考與歸納分析:以“酒”這個意象為文本互涉點,提出這樣的問題:同樣是寫“酒”,“濃睡不消殘酒”“沉醉不知歸路”“東籬把酒黃昏后”與“三杯兩盞淡酒”到底有什么區別呢?《聲聲慢》中提到的“淡酒”只是酒的味道的濃郁和寡淡之分嗎?針對這一問題,結合李清照創作的《如夢令·昨夜雨疏風驟》《如夢令·常記溪亭日暮》《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》三篇作品進行歸納式解讀。通過分析可以發現,李清照是愛喝酒的女性詞人,她在不同時期的作品當中都寫到了“酒”這個意象,而且都是借酒消愁,這是共同之處。但是結合背景資料不難分析出:《如夢令·昨夜雨疏風驟》是寫詞人憐花惜花,不忍看到花落花飛而借酒消愁,明朝晨起“殘酒”尚未盡消,寫出詞人的慵懶之態。在《如夢令·常記溪亭日暮》中,詞人“沉醉”于山光水色之中,游玩直至日暮時分才想起回家,是何等的自由自在!因游山玩水之樂而飲酒,此時的詞人是無憂無慮的。在《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》中,詞人描寫出來的狀態顯然不再是少女時期那樣的無憂無慮。重陽佳節丈夫遠在他方,苦悶的詞人“把酒”獨酌,此時的詞人借酒是為了消解婚后少婦對丈夫的相思之愁情。詞人在寫《聲聲慢》時,已經經歷了國破家亡、夫死孀居、孑然一身之痛,流寓于江南的詞人低吟道:“三杯兩盞淡酒”,種種經歷復加在一起,即使是濃濃的烈酒,在如此深的愁緒面前也只是“淡酒”了。所以,這里的“淡酒”不是針對酒的濃淡而言,而是為了表達內心的苦楚之厚重。在歸納分析之下,從“酒”這個意象中走出來的詞人形象更加豐滿。此外,教師還可以聚合有關“酒”的詩詞,讓學生歸納出“酒”與愁是有著割舍不斷的聯系的。

歸納式閱讀既可以喚醒學生的前閱讀經驗,又可以深入體驗文本,在分析解讀中歸納總結出規律,為學生建構更加完整的知識體系。

四、發散式

發散式閱讀,是指由目標文本的某一點散發開來,鏈接多篇文本,形成對目標文本的全面性認識。它實現了各篇文本資源的共享,多篇互文本的細節互相補白。在發散式閱讀之下,多個文本相互關照,構建起一種交互性閱讀空間,在相同層面進行多面碰撞,協同達成對目標文本全面性的認識。發散式閱讀以點帶面,實現了文本意義的迭變,為學生展現文本更加豐富的意義,使學生獲得審美熏陶,提高了語文素養。發散式閱讀可以以認識人物形象為中心,鏈接互文本,認識更加立體化、全面化、形象化的人物形象;可以是以解讀情感協同互文本,突破在單一文本中認識片面化的桎梏;可以是協同互文本化解疑難,化解了耐人尋味之處,延展學生的思維,等等。

以史鐵生的《我與地壇》閱讀教學為例。大多數學生對史鐵生及其散文的印象停留于初中階段所學的課文——《秋天的懷念》,對母愛的理解也大多為“關心”和“愛護”。作者史鐵生經歷了常人所未經歷的磨難,母親給予他的愛也是特殊的,若要人生經歷尚不多的學生突破對母愛的認知,從感性走向理性,感受史鐵生筆下的母愛獨特的內涵,看到一個更加立體化、形象化的母親形象,就可以引入史鐵生描寫母親的其他散文,如《秋天的懷念》《我與地壇》《合歡樹》幾篇文章。

在《秋天的懷念》中,母親心思細膩敏感,處處小心謹慎,怕“我”胡思亂想,擋在窗前,對“跑”和“跳”一類的字眼更是恍惚不安,“她忽然不說了”。但是在《我與地壇》里母親卻是另外一個鮮明的形象——遲緩、麻木,當“我”搖車返回,“看見母親仍站在原地,還是送我走時的姿勢”,她“對我的回來一時沒有反應”。這樣細膩敏感的是母親,遲緩麻木的也是母親,兩者巨大的反差更顯母愛的深沉(林雍:《以互文性解讀探析史鐵生筆下的“母愛”》,《福建教育學院學報》,2022年第8期)。再看《合歡樹》里的母親,那時“我”的腿還沒有癱瘓,年輕的母親驕傲地爭辯道,“她小時候的作文作得還要好”,即使“我”聽得掃興,母親還是沒有察覺到,沉浸于自己的世界中。但是,自從“我”雙腿癱瘓之后,“母親的全副心思卻還放在給我治病上”,讓我吃、喝很多稀奇古怪的藥,或是洗、敷、熏、灸,這些描寫填充了母親照顧我的細節,使得母親的形象更加充實。從更多關注自我的母親,到敏感細膩、事事照顧“我”情緒的母親,學生在交互的文本中認識了一個更加立體、豐富的母親形象,也認識到了母愛更加深刻的內涵——母愛是奉獻,更是智慧的隱忍。

三篇文章在題材、情感等方面有許多相通之處,都是描寫作者與母親之間發生的事情,在對母親描寫的細節上也能夠互相補充,填補文本解讀的空白。三篇文章構建起理解“作者逐漸明白母愛的心路歷程”的空間,也加深了學生對史鐵生筆下“母愛”豐富內涵的認識。

發散式閱讀是由一點發散,把適用于解讀文本的內容作為互文本,達到“合”的目的。因此,發散式閱讀需要教師前期對文本的交互程度有深度的把握,尋找到“發散點”將文本關聯在一起,以達成對目標文本的解讀。

互文性文本解讀的最終目的是讓學生能夠主動探尋文本之間的關系,從關注單篇文本走向關注多篇文本,嘗試改變單篇閱讀零散化、碎片化的方式,不斷拓展閱讀的空間,向更廣闊的閱讀天地邁進?；ノ男蚤喿x重視學生的主體性,鼓勵學生與文本對話、與作者對話、與社會對話、與歷史對話,這對提高學生的閱讀能力和語文素養有著不可或缺的作用。