特設學習情境的小學語文“難課文”教學

彭 偉

學生在學習小學語文統編教材中的課文時,會出現各種難題,有的是難進入,有的是難理解,有的是難深入,有的是難應用等。對于種種“難課文”的學習,盡管存在著多方面的問題,但問題一旦解決學生就實現了一種突破,并在解決問題中能夠積累經驗、形成有效建構。因此,在教學中教師需要努力尋找適合學生學習難課文的路徑,通過特設學習情境,即創設針對學生學習難點和指向學生“最近發展區”的情境,促進學生產生學習需求,引導學生主動探索解決難題的策略與方法,積累屬于自己的成功經驗,為后續學習中解決更多“難課文”中的問題打好基礎。

一、以統整資料破解難進入

學生覺得難進入的課文,多數是那種寫作年代久遠的文章,存在嚴重的隔閡感,學習這類課文必須先要弄清楚相關的背景資料。統編教材從三年級開始安排搜集資料的學習活動,既有在綜合性學習中進行資料收集整理方面的要求,又有在單元語文要素中列出的搜集資料方面的學習目標。對此,教師需要以統整資料來特設學習情境,以破解難進入的問題。具體地說,首先教師要認真全面搜集資料并根據課文學習進行整理,篩選出能夠幫助學生進入課文學習的重點和關鍵性資料,作為范例呈現給學生;其次以篩選出的資料創設學習情境,引導學生在情境中順利開展閱讀活動,使難進入的問題在統整資料的引領下自然消解;再次是學生繼續搜集資料,學生進入課文學習后,發現還有存在隔閡感的內容,可以按照教師的示范自主搜集資料解決問題。

如教學《好的故事》,這是魯迅先生的散文詩作品,學生拿到這樣的課文,難進入是第一印象,不知道從哪兒學習。對此,教師在搜集與整理資料時,需要抓住“現代文學的初創時期”這個點,呈現系列資料:時間方面的、時代背景方面的、語言運用方面的、魯迅作品方面的;這樣的資料帶給學生的感受是豐富、立體的,也能夠明白自己面對課文為什么找不到學習頭緒的原因。在此基礎上,教師以語言運用為抓手創設學習情境:“先看看現代文學初創時期的語言運用在課文中有哪些體現,再猜一猜這些難理解的詞語與我們現在的哪些詞語相對,最后想辦法驗證你的猜測結果如何?！边@樣的學習情境創設直指文本的進入,既符合學生學習語文的習慣與規律,又能夠有效解決學習中遇到的字詞方面的問題,為后續學習打好基礎。

二、以實踐運用破解難理解

在難理解的課文中盡管有各種情形,但主要原因還是內容抽象或與學生生活距離遠造成的。在這類課文學習中,一些教師習慣用聯系實際的方式進行教學,但在學生陌生的語境中就顯得有些生拉硬扯而難以產生效果。對此,教師有針對性地創設實踐運用的學習情境,以整合關鍵的語文知識與語文能力,破解難理解的問題。這就要求教師從三個方面下功夫指導:一是在新舊聯系中了解相關的語文知識,指導學生在疏通課文中明確課文所講的內容;二是有針對性地創設真實的語言運用學習情境,指導學生扎實開展語言學習實踐活動;三是引導學生從學習實踐中總結,理解課文內容,進而形成理解經驗并建構語文知識圖式。

如教學《古人談讀書》,其中朱熹的“讀書有三到”的說法,對于小學生來說既有距離感又有抽象感,學生理解起來自然有困難。學生即使把“讀書三到”的內容背下來,也不能有效轉化為自己的學習方法,所以,還是無效的行為。對此,在課堂上教師要創設實踐運用學習情境:教師先指導學生用“三到”法說清楚“為什么心到最重要”的理由,以驗證“心和眼睛一起思考文章的意思,口是能夠把道理表達完整”做法的道理所在;接著嘗試用“三到”法背誦朱熹的讀書主張,以驗證“心既到矣,眼口豈不到乎”這一說法言之有理。這樣,學生通過自己的實踐運用真切地感知“三到”法的真實效果,理解這是朱熹總結出來的真正有效的讀書方法。

三、以表達交流破解難深入

小學生在閱讀活動中容易停留在文字的淺層面,一方面這是閱讀中普遍存在的理解惰性造成的,另一方面則是與學生年齡特點和認知水平有關。而有些文本內容他們理解起來深入不了,像有些課文學習中要求體會人物的品質,就是如此。對此,教師可以抓住表達交流這一語文實踐活動,讓學生圍繞表達交流開展學習,以表達交流的效果檢驗學生是否深入理解文本內容與思想情感。因為表達是學生閱讀和思考結果的直接呈現,學生對文本內容、思想感情有沒有深入理解與體驗,從表達的內容就能夠看得很清楚。這樣,教師可以以表達目標為抓手,逆向設計學習任務,促進學生深入理解文本。

如《十六年前的回憶》教學,體會李大釗的品格是課文學習的重要目標,課文主要回憶李大釗在1927年被捕前后到遇難的事情,是從兒童角度來看革命者的表現,這就決定了文章多數情況下屬于客觀記敘,與人物品格有關的內容不僅以零散的情形出現,而且都隱含在字里行間。這樣一來教師如果安排傳統方法教學,學生就容易停留在文字的表層,無法真正深入理解文本內涵。因此,教師需要通過設置以功能轉化的表達活動為目的的逆向學習任務,促進學生深入理解文本:首先教師需要緊扣單元目標確定以表達先行為抓手,使學生明確所開展的學習是為了表達進行閱讀,即體會并表達出李大釗的品格:他愛親人又獻身革命,為了革命他不畏艱險,面對敵人他大義凜然,表現出革命者無所畏懼的崇高品德。其次是以表達驅動閱讀。圍繞上述表達,學生聚焦李大釗的言行舉止進行研讀,讓學生有目的、有重點地在閱讀中感悟李大釗那些看似平常的言語(“小孩子家知道什么”)、舉動背后的深意。這樣的理解才能真正理解李大釗在危機出現后為什么不離開北京。

四、以結構推進破解難應用

語文的應用是在新的、不同的、現實的情境中有效地使用知識。這種應用對學生來說又是一道難題,教師應引導學生在真實情境中通過學習建立結構化的知識體系,然后才能有效走向應用;而在語文學習中,知識方面的內容多是以零散狀態分布在文本中,最缺少的就是結構化知識。由此可見,教師通過特設結構推進學習情境,主要是以大概念進行統整,在單篇課文閱讀中借助思維支架建構基本的閱讀類型圖式,并以監控評估促進學生形成結構化知識體系,作為破解難應用的有效路徑。

如六年級下冊第四單元的綜合性學習的任務之一“分享學習方法”的教學,教師可以根據單元課文以革命文化為題材的特點,確定以“緬懷革命先烈,致敬革命英雄”為學習主題;選擇《董存瑞舍身炸暗堡》一課為例,指導學生從中提煉這一類課文的閱讀方法與路徑,形成抓住“非?！?人、事、舉動、精神)進行體會的閱讀思維;然后將這一閱讀模式遷移運用在其他課文的學習中,深刻感受革命先烈的理想信念和革命傳統;最后學生選擇向一位或一類革命英雄表達致敬,在互相交流中,體現情感熏陶和革命理想信念教育。

綜上所述,對于學生覺得屬于難學習的課文,教師需要站在學生角度關注難在何處,然后有針對性地特設學習情境,引導學生破解各種難題,不斷提升學生的語文核心素養。