基于教材分析的語文教學大觀念邏輯及其建構

冉 潔 陳克超

一線教師對課程教育視角下的大觀念的認知與運用是模糊的。文章從大觀念的邏輯視角,來分析如何建構高中語文人文主題和學習任務群雙螺旋結構體系,雙向并行融入大單元教學,為整體性教學設計奠定基礎。

一、大觀念的邏輯

(一)觀念的內涵變遷

1.概念與觀念的含義

古希臘哲學奠定了關于觀念與概念關系的本體論意義。柏拉圖認為idea即“理念”,是事物的本原性的反映,而“概念是理念內容的呈現與表達形式,概念的統一性、理念的普遍性、事物的同一性之間構成嚴格的對應關系,才能稱得上真理和知識”(郭臺輝:《觀念與概念的關系變動及其對概念構建的啟示》,《天津社會科學》,2022年第1期,第72—78頁)?？梢缘贸隼砟詈透拍罹褪鞘挛锏谋驹嬖诘谋磉_,具有本質相同性。

西方近代哲學的主客二分論思想,對觀念的理解轉向認識論,“從‘對象—知識范疇’轉向‘我—思’范疇,即事物本原觀轉為如何認識事物的本原,idea從傳統的總體‘理念’轉變為現代的個體‘觀念’”,從而形成感性與形象認識的經驗論、抽象與理性認識的唯理論兩種類型。觀念的主客二分性含義隨即產生,即本原論與認識論,概念也從觀念的本原性特征中脫離出來獲得獨立構建,是反映事物的本質屬性的思維形式,具有內涵和外延兩個基本特征。觀念即思想,是意識形態的表達,反映客觀事物屬性的同時加上主觀意識。

2.觀念的邏輯

思維對客觀表象加工的過程是對感性形象進行抽象與概括,伴隨著概念與觀念的分化。形象觀念是形象思維的邏輯基點,以客觀事物個別的、具體的形象來表征一般性特征,其特殊形象來表征事物的類本質,是對事物具有的類本質的一般形象的概括,主體選擇局部的、個別的、不同的側面與角度來體現出整體形象觀念,利用形象的相似性,通過對比相近、相似的形象聯想,實現形象之間的傳遞與連接,構建出觀念的邏輯推演系統。因此,形象觀念的外延具有模糊性、不確定性,觀念的邏輯推理只能是內涵的邏輯推演。抽象思維舍去外在表象的感性形象,概括出事物的特征與本質抽象形成概念,又以概念的外延(類本質的子概念)為邏輯基點,從概念到概念的因果邏輯關系來尋找概念間的類屬關系,實現概念間的傳遞性推理,甚至會出現全異關系與交叉關系的非傳遞性特征,來構建出概念的邏輯推演系統?！案拍畹倪壿?還是觀念的邏輯,都應以對類之間關系的認識為出發點來建構自己的邏輯體系”(羅文:《概念的邏輯與觀念的邏輯》,《社會科學戰線》,1990年第2期,第77—80頁)。概念是屬性或性質相同,從內容上表達事物的性質與特征;形象觀念的類推必須借助想象的形式才能實現。

3.觀念的結構

在觀念形成中,客體層次性以及主體結構的多樣性構建出觀念體系的多樣性層次結構。第一,觀念的空間結構,“作為人腦對對象的反映,觀念受制于主體以及客體運動的廣延度而形成觀念體系的空間結構”(納麒:《觀念結構與觀念更新》,《玉溪師范學院學報》,1987年第3期,第38—43頁)。從客體的空間層次看,包含自然的、社會的、經濟的、道德的、宗教的、哲學的觀念,等等,因此觀念呈現空間層次性分布,其中哲學的觀念位于該結構體系的最高層次。從主體觀念形成過程看,主體的一切認知與實踐活動均以一定的觀念為基礎,對客體產生進一步的認識并對實踐產生巨大的反作用。因此,觀念的形成是在不斷對錯誤觀的否定、正確觀的肯定中揚棄與完善,所以,其空間結構呈現不斷拓展與增值的開放性結構。第二,觀念的時間結構,觀念具有時代性,即使是歷史的人物與故事,其延展意義關聯當代,對時空激活后從而順應時代訴求。人對客體認識形成的觀念,是基于主體已有的思想文化結構,隨著時代變遷與人生周期和現實境遇的不同,在繼承與發展中創新,去認識發展變化的當代社會生活。第三,觀念的主體結構,觀念是人對客體對象的反映,從個體到群體,形成特定的具有普遍意義的社會觀,社會觀念不斷地制約和影響著群體與個體的實踐活動,并滲透到群體、個體觀念之中,形成具有公共性的道德、法律、宗教的社會觀念。

(二)大觀念的內涵

奧爾森、埃里克森、查爾斯、哈倫等分別從認知發展、課程內容、學科教育、科學課程觀的角度,對大概念內涵做出詮釋。國內學者從學科教育和課程內容的角度,分別從大概念特征、學科結構、學科內容(陳克超、冉潔、戴浩:《基于課程標準之高中物理大概念解讀與建構》,《物理教師》,2020年第9期,第11—14頁)、學科大概念的建構等角度認識大概念,提出形成大概念是居于學科頂層,具有高度結構化的概念、觀念或論題等,呈現核心性、聚合性、持久性、遷移性、高頻應用性、無界性等思維特征。哈倫認為,科學課程上的大概念指科學的核心概念,介于學科大概念與跨學科大概念之間少數幾個反映學科本質的核心概念;國內研究者指出,“大概念”是一種高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念 ?！按蟆笔谴蠼Y構、大格局,指概念所解釋事物的范圍與概括程度,其本質是“核心”,其內涵有高度抽象與統攝性,強調人的主觀意識,形成整體的知識體系。

綜上所述,觀念與概念高度聚合抽象后,成為由主觀形成的真實反映客觀的大觀念,具有哲學層面的理念和思想意義的上層綜合觀念,居于學科核心,高于學科核心概念,是學科少數幾個頂層概念,介于核心概念與跨學科概念之間,可分為知識結構體系的大概念、認知方法的大觀念、思想與價值體系的大觀念。

當進行嚴格區分時,大觀念是觀念、理念、思想,常用詞語或者簡單的語句來表達,大觀念更能體現個體對未知領域的探索,形成不同層級對與錯的觀念,體現個體的發展與自我觀念的自建構性,強調研究者的心路歷程與還原科學知識的探究過程,其形成過程具有局限性、實踐性、主觀性、開放性、文化性、歷史性和邏輯性,最后高度抽象與概括出能遷移應用的反映客觀本質的理念與思想,大觀念具有哲學觀的意義,但對學科知識結構的解釋力較弱。大概念是可以定義的概念,需要用完整的語句來表述,是對客體的真實反應,更能反映學科知識的因果邏輯結構,易于利用概念的邏輯構建學科知識結構體系。人文社科類學科具有很強的形象思維特征,思維具有很強的思辨性、爭議性,在基于事實的概括中形成了觀念,建構思想與價值觀體系,較適合運用觀念的邏輯來建立大觀念。自然科學類學科具有明顯的抽象思維特征,主要以概念、原理、定律等內容構建起了學科框架,在于對客觀事物科學的認識,在于形成概念的復雜的抽象觀念轉化為相應的概念,反映事物的“涵義”或“本質”。當高度抽象的觀念與概念完全脫離具體客觀事物時,就形成了具有頂層思維意義的大觀念、哲學觀念。

二、建構大觀念網絡結構體系

(一)大觀念層級結構

對學科知識具有統攝性的大概念體系,強調結構化、有聯系的模型,有層次性的概念群,以大觀念為固著點(錨點)不斷地發散,運用學科因果邏輯,建構具有嚴謹的邏輯性、層次性、抽象性的科學知識的大概念結構體系,或者運用形象思維,對形象進行聯想遷移,以形象類本質特征形成思想,來建構大觀念邏輯體系。

學科大觀念的表達方式有:概念、主題、議題、命題、話題、有爭議的結論或觀點,從學科核心任務、基本問題、學習者理解、課程特征與教材內容分析中提取大觀念。學科大概念的表達方式:科學現象、事實,抽象出小概念,聚合抽象成關鍵概念或中心概念,歸納出科學原理與規律,建構大概念結構體系。大觀念層級結構方式為:一是縱向向上抽象聚合:認知表象形成社會現象與事實;知識點形成小觀念,如觀點、看法、議題、話題、命題;單一章節與文本抽象成較大觀念,如較大議題、命題、主題;單元與主題提煉成次級大觀念,如大議題、大主題、大命題、觀念,最后上升到學科頂層聚合成大觀念(理念)。二是縱向向下遷移運用:哲學觀—哲學觀方法大觀念—核心思想與方法、大概念,核心思想與方法發散成聯系與解決一大類問題的方法與思想—抽象的方法、認知—形象、圖景的描述方法;大概念具體細化核心概念(原理與規律)—關鍵概念與中心概念—概念—科學現象與事實。

(二)大觀念與大概念圖式

高中語文部編教材是“主題式”“任務群”雙線索法構建學科結構,人文主題體現人本觀,人與自我、人與社會、人與自然構建的個人和社會價值觀體系,其意義分為內容、文化、精神三個維度,運用形象的聯想,依托方法的大觀念來尋找概念組關聯的視角與發散方法,運用“裂生”和“聚生”的方法來構建“個別—特殊—一般”的學科“大觀念”的層級結構進階模式,從價值大觀念的角度構建課程體系。其人本觀網絡結構體系是:人本觀分為人與自我、人與社會、人與自然三大觀念。一是人與自我:生命的價值與意義,勞動與工匠精神,生命的詩意與家國,生命的高度與寬度等,具體表現為品格、思維、發現、創新、理想、信念等;生活的過去、現在與未來,夢想與現實,規律與規則,偶然與必然等,具體表現為青春、勞動、學習、信念、超越等。二是人與社會:中國特色社會主義的物質、精神與制度文化等,具體表現為我們的家園、和諧社會等;良知與悲憫,性格與環境等,具體表現為公德、傳統與現代、經典與流行等。三是人與自然:自然情懷與生命情懷,生態倫理,科技發展與環境等,具體表現為生態文明、可持續發展、風景等。

任務群的語文的工具性視角構建學科知識體系,具有明顯過程性形成特征,指向核心素養生成。從學科教學的定位可知,語文教學的本體是語言和文化,其跨學科大概念為“語言與文化”,運用“形式與內容”的方法大觀念,將其裂生為高中語文學科的大概念“文學與文化”“語言與思維”,再運用時空觀、變與不變、形象與抽象、整體與部分、顯性與隱性、泛化與細化、人物與情節和環境的關系等方法大觀念,“裂生”與“聚生”為大概念網絡結構。語言與文化——文學與文化、語言與思維:一是文學與文化,其形式為連續性文本和非連續性文本,文學文本與實用類文本等;內容為文本的獨立性與開放性,形象與思想情感,真實世界與作品反映的世界,合理性與批判性,文化理解與傳承,文化的時代性與地域性(時空觀),歷史時代與社會立場等。二是語言與思維,其形式為語言符號與非語言符號,文學語言、科學語言與生活語言,語言的傳承與演變,語言的民族性與區域性等;內容為聯想與比較,觀察與批判,形象性與抽象性,審辯性與邏輯性,局部與整體等。具體為詩歌、小說、散文、戲劇四種形式:詩歌包括意象與意境、想象與幻想、結構形式的連續與跳躍、韻律與節奏等;小說包括敘事與抒情、情節與故事、現實與虛構、主線和支線,人物、情節與環境等;詩歌包括自由與自然、文氣與筆調、景物與形象、意蘊與意境、審美旨趣與心理等;戲劇包括角色與臺詞、幕場與劇場、虛擬性與寫意性,環境、事件與人物,矛盾的集中性與沖突性等。

(三)大觀念建構策略

教材以人文主題為主線建構教學單元,呈現出由必修到選擇性必修、并呈螺旋式上升的貫通關系,從學習任務上升為研習任務。每個單元可能跨越不同體裁、不同時代、不同國家、不同任務群的多文本,因此需要貫通單篇與群文、精讀與自讀、閱讀與寫作等教學,主題與任務群雙線并舉、有機融合,構建大觀念教學策略。以人文主題為起點和落點,創設大情境和寫作任務,融合語文要素、方法的大觀念為脈絡,建構學習或研習任務,規劃學習過程的方法邏輯路徑,其建構思維導圖為:一是比較提煉,定主題:閱讀導語,定大觀念;依托大觀念,定學習目標;異中求同,定關鍵詞。二是雙線并進,辨主題:以人文主題為本,設置大情境;立足大觀念設計大問題、大任務;分類分項設計分任務,貫穿學習活動;分化、轉化、內化、顯化過程大觀念;閱讀、表達、探究,主題探源;異中求同,議主題。三是拓展延伸:深化主題評說議寫;升華主題。

1.比較提煉,定主題

定學習主題也就是定學習目標,將單元分成若干板塊或者專題,運用異中求同法組合每個部分的共同點,擬寫小主題,用歸納法將共同點提煉出關鍵詞,形成人文主題和過程大觀念。

2.雙線并進,辨主題

設置大情境。 以人文主題為本,設置以問題或學習任務與研習任務為中心的活動場域,有真實的問題背景。個人體驗情境、社會熱點事件、學科認知情境相結合,形成生活化、社會化的學習主題情境。

大任務驅動。 發現問題并圍繞主題進行討論,將主題關鍵詞進行辨析與界定,形成多個學習任務。以單篇文本為點,文本體裁、專題分類分析,抓關鍵詞對某一類問題進行辨析,如對文本的典型人物形象、環境、語言、論證方法、思維特征等進行歸類梳理,形成圖表,彰顯任務分化、轉化、內化、顯化的過程。精研典型字、詞、句、段的語言特色、表達技巧等,聚焦學習中的“矛盾點”,構建多個議題與話題,批判性解讀、質疑探究、辯證分析形成理性判斷,溯本探源指向人文主題,寫出主題說明。

3.拓展延伸,深化主題

以作家、時代等尋找同類主題文本,擴展閱讀,剖析各個文本特色,討論學習,匯總寫作材料,進行微寫作,形成如評論、劇本、札記、論文、研究報告等多種形式的作品。

三、小結

觀念的邏輯依托于形象,通過聯想溝通形象與形象之間的關系,概念的邏輯以概念的內涵因果邏輯來形成同步同構關系。從學科知識的掌握向學習者研究問題的方向轉變,從學科邏輯向心理邏輯的蛻變,是大觀念理念的根本與核心。新課程巧妙地運用主題與任務群雙線結構,以主題構建大問題、大情境、大任務為引領,以學科知識的生成為目的,通過整合設計提煉升華主題思想,實現立德樹人的終極目標。認清大觀念內涵有利于理解新課程標準的核心理念,充分凸顯學科大觀念在學科教學中的重要定位,由此整體性的大單元教學將成為可能。