鄉村振興視域下農村幼兒勞動教育的價值、困境與對策

李 輝

（合肥師范學院 教育與心理科學學院，安徽 合肥 230601）

引言

黨的二十大報告明確提出要全面推進鄉村振興，其中涉及要扎實推動鄉村文化振興。文化與教育相融相生，故而農村幼兒教育即是鄉村振興的重要內容之一。早在2018 年中共中央、國務院印發的《鄉村振興戰略規劃（2018—2022 年）》（以下簡稱《規劃》）中指明，實施鄉村振興戰略，需要深入挖掘農耕文化蘊含的優秀思想觀念、人文精神、道德規范，結合時代要求在保護傳承的基礎上創造性轉化、創新性發展。不難發現，這與更為具體的農村幼兒勞動教育具有很大關聯度。換言之，更具鄉土特色的農村幼兒勞動教育是鄉村農耕傳統文化振興的重要組成部分，既是內容又是載體?！兑巹潯分赋?，中華文明根植于農耕文化，鄉村是中華文明的基本載體。農耕文化又直接對應著農村人民群眾的勞動生產及其習俗文化與精神文明，這也表明了農村幼兒勞動教育擁有著得天獨厚的物質基礎、勞動技術、鄉風民俗與精神底蘊等資源，利于培育農村幼兒簡單的勞動知識與技能、樸素的勞動觀念與價值、真摯的勞動情感與態度。相關研究主要集中在幼兒勞動教育的價值、實施原則、現實困境及改進對策[1-3]；結合園所具體的生活與種植等勞動教育展開研究分析[4-6]；亦有研究將傳統文化與手工藝等融入到幼兒勞動教育中[7]。但針對農村幼兒勞動教育的研究整體相對較少，主要涉及農村幼兒勞動教育的價值、實踐路徑、園本課程探索等[8-9]，而基于鄉村振興視域的研究則更為缺乏。

二十世紀二三十年代，陶行知先生就已認識到鄉村幼兒教育的重要性[10]。并主張結合農村實際生活開展幼兒教育，其中就包含日常的基本勞動和生產教育。有研究指出其幼稚園的課程就是依生活所需而設置的，有灑掃整理、手工制作、游戲、生產教育等[11]。那么在新時代鄉村振興戰略實施的當下，我們更需系統深入研究農村幼兒教育的重要價值與實踐走向，這也是鄉村振興下農村幼兒教育提質增效的內在要求。值得注意的是，文章關注的是以農業生產生活為主、具有鮮明豐厚的農耕文化底蘊的農村基層地區的教育，這與包含城鎮化、工業化顯著的鄉鎮地區在內的整個鄉村教育存在區別。

文章系統研究鄉村振興視域下農村幼兒勞動教育的價值意蘊以突出其教育的重要性，并結合農村幼兒勞動教育實際，分析其存在的現實困境，以立德樹人、鄉村振興理論和幼兒勞動教育特點與規律為指導，以及已有D 鄉鎮T 園勞動教育實踐經驗為參考，來綜合探索其應對策略。其中，T 園是地處以農業生產為主且農耕文化鮮明的農村集鎮中心幼兒園，園所附近擁有豐厚的農業種植資源和農耕人文環境。這與諸多農村幼兒園的情況基本相似，園所綜合環境具有較強代表性，勞動教育實踐也符合其他農村園的教育實際，因而其教育實踐經驗具有一定的參考和推廣價值。由此以便于農村幼兒園一線教師明晰農村幼兒勞動教育的價值與實踐必要性，同時提供的實踐案例與改進策略，將益于農村幼兒園教師更為直觀把握和有效開展富有農村特色的幼兒勞動教育實踐，從而逐步增進農村教育的質量。

一、鄉村振興視域下農村幼兒勞動教育的價值意蘊

鄉村振興戰略的實施是黨中央從新時代社會發展全局出發，致力于推動鄉村產業、人才、文化、生態和組織振興，促進鄉村社會全領域高質量發展的關鍵抓手。農村幼兒教育的建設發展當屬其列，具體到對鄉村振興視域下農村幼兒勞動教育的內涵理解，需要在鄉村振興發展目標與要求指引下，思考農村幼兒勞動教育的先天優勢、具體內容、獨特使命。鄉村振興視域下的農村幼兒勞動教育是指在農村幼兒教育工作者根據鄉村振興中繁榮發展鄉村文化的相關要求和指引，結合幼兒教育發展規律，開展具有農村優勢和特色的勞動教育綜合實踐活動，影響農村幼兒、教師、家長及社區人員的勞動觀，并在一定程度上有利于傳承和弘揚鄉村農耕等優秀傳統文化與精神品質。

（一）利于幼兒增強對鄉村特色勞動的真切感受，培育樸素積極的鄉土勞動情感

幼兒勞動教育既來源于真實生活場景，又服務于現實社會生活[3]。對農村幼兒而言，其生活的真實場景便是具有鮮明鄉村特色的完整風貌，如農田、建筑、生活方式、勞動習慣、社會習俗、園所教育與活動等，因而其勞動教育的內容與方式也自然體現出濃烈的鄉村特色，尤其在鄉村振興戰略的指引與影響下。例如，已有農村特色勞動教育實踐中，D 鄉鎮幼兒園強調園內與園外自然農田果園等真實相容的種植勞動教育、以農村傳統勞動工具與生活用具為特色的“漁樵耕讀”系列勞動及文化教育活動、農村社區勞動成果義賣和養老院勞動慰問與送文化服務的幼老相連式勞動教育實踐。

幼兒在諸如此類的農村勞動教育活動中，首先能夠真切感受到鄉村背景下的勞動生活、互助勞動、田間種植勞動、傳統農村飲食烹飪勞動及其人際交往的豐富樣態，進而體驗勞動及其教育中的樂趣。勞動教育中對農耕文化等的高度重視與傳承實踐，使得幼兒能夠在更為自然、真實、傳統的農村生活與勞動環境下，積極自主地開展勞動嘗試及同伴間的勞動合作，初步感知簡單的勞動操作方法，并體驗勞動的辛苦與不易，逐步體悟和尊重農村勞動者及其勞動成果。加之農村社會本身擁有天然的農耕文化優勢，以及幼兒父輩或祖輩對農村生活與勞動及其文化的熟悉，有助于家、園、社多方聯合促進幼兒在成人勞動的耳濡目染下，深入感受農村勞動特點及其文化情感。由淺入深，在鄉村振興視域下的農村幼兒勞動教育中，將農耕等優秀傳統文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規范融入其中，并以家、園、社有效合作而行之，可以在潛移默化中利于幼兒自然培育樸素積極的鄉土勞動情感，融入鄉村社會，涵養愛家鄉、愛祖國、愛社會及誠信友善、平等互助等社會主義優秀品格。

（二）益于教師強化勞育育人及文化傳承的價值體認，厚植扎根鄉村服務幼教的勞動情懷

開展鄉村振興視域下農村幼兒勞動教育的關鍵在教師。然而已有研究表明，當前幼兒教育缺乏專門的勞動教育師資，致使幼兒勞動教育實施保障不力[12]。解決這一問題，需要農村幼兒教師系統學習和研究相關理論內涵，分析農村幼兒勞動教育的目標、內容、特色、方法，尋找并挖掘農耕文化及農村現實生活中蘊含的勞動教育素材，靈活運用農村勞動教育空間和人文支持等要素資源，結合農村幼兒教育活動規律與特點設計和構建系統化的勞動教育活動課程。鄉村振興視域下的農村幼兒勞動教育還肩負著鄉村文化傳承與弘揚的特殊使命，有形無形中提升教師的綜合素養。因而教師在充滿鄉土特色的農村幼兒勞動教育的教學做過程中，自身便能感受到勞動及其教育與文化的魅力，并不斷強化對勞育育人及農耕等優秀傳統文化傳承的價值體認。

2020 年教育部等六部門印發的關于《加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中指出，鄉村教師要厚植鄉村教育情懷。這是當前農村教育中師資隊伍建設非常關鍵的一環，對于穩定師資并提升農村教育質量至關重要。有研究指出，鄉村卓越幼兒教師不僅要具有深厚的鄉村情感和鄉土情懷，還要具有扎根鄉村、為鄉村幼兒教育事業奉獻的堅定信念，如此才能減少鄉村幼兒教師隊伍的流失[13]。而農村幼兒勞育實踐即有利于教師在內化鄉村優秀勞動觀念、精神品質與道德規范中，增進對鄉村文化的自信、人文情感與社會責任感，進而自覺培植扎根鄉村服務幼教的職業勞動情懷。這也是鄉村振興視域下農村幼兒勞動教育對教師提出的必然要求，也是其中蘊含的獨特價值。

（三）便于家庭與社區有效融入幼兒園勞育，協同推進農耕勞動文化的傳承與發展

幼兒勞動教育是由幼兒園、家庭和社會三個教育渠道相互確認、相互調適并各自呈現勞動影響的整體性教育[1]。這是由勞動教育的實踐性與育人持續性特點所決定的，需要家、園、社區相互配合，體現出勞動教育的統一性。農村幼兒家庭擁有的天然的田地種植資源與勞動空間（如家門口前的菜地等），自然的日常生活勞動內容，以及部分家庭還保留的鋤頭、大鍋灶等傳統勞作與生活工具；社區與村集體有傳統勞動場地（如打谷場、傳統豆制品制作坊等）、節慶勞動與文化活動，農耕經驗豐富的農民和鄉土生活勞動者等。他們共同構成了農村幼兒勞動教育豐富而獨具鄉土特色的活動資源。農村幼兒園積極吸納家庭與社區多種勞動教育力量和資源，有效運用園內外勞動空間與教育環境，開展富有鄉村特色的幼兒勞動教育實踐。這便于家庭與社區有效融入幼兒園勞育，并在深入了解中強化與幼兒園的教育合作，充分發揮鄉村教育生態的獨特作用。即幼兒園發揮勞育的專業引領作用，家庭發揮農耕勞動專業支持與勞育配合示范作用，社區或村集體發揮農耕文化廣闊活動空間的支持作用。由此，農村幼兒園、家庭、社區等多方勞育優勢資源，在彼此配合中協同推進農耕勞動文化的傳承與發展。

（四）利于形成有鄉村優勢和特色的幼兒勞育內容，助推農村幼兒教育高質量發展

已有研究指出，農村學前教育高質量發展以激發系統內生力為核心，以特色強、質量高為主要特征，突出鄉村生態與文化特色[14]。毫無疑問，鄉村振興視域下農村幼兒勞動教育具有提振鄉村教育自信的價值。具體而言，充分挖掘農耕等優秀傳統鄉村文化中的勞育資源，并通過家、園、社的有效合作，利于形成有鄉村優勢和特色的幼兒勞育內容，開展富有鄉村魅力和感染力的勞育活動，激發幼兒的參與熱情，并提升其學習深度。以D 鄉鎮園所勞動教育實踐為例，在充分挖掘和運用地域勞育資源的基礎上，形成了種植活動、節日教育、節令食俗活動等親自然勞育課程，開展了打造農家大鍋灶體驗真勞動的游戲、趣味農運會之“軍民大生產”、走進稻田特色勞動實踐、家園社區蔬菜農作物義賣與獻愛心等勞育活動，積極改變家長對幼兒勞動教育的觀念，以構建家園融合的教育環境。幼兒園開展富有鄉村特點和頗具創新性的勞動探索和文化游戲活動，教師與家長等從中實施有層次的活動指導和有深度的文化引領，使得農村幼兒勞育有特色開始、有趣味實踐、有深度推進、可持續進行、有針對評價，從而有助于幼兒逐步感受農村勞動的光榮和偉大，在潛移默化中體悟鄉土勞動蘊含的優秀精神品質。上述舉措有助于在扎實實踐中推動農村幼兒教育高質量發展。

二、鄉村振興視域下農村幼兒勞動教育的現實困境

盡管在鄉村振興視域的指引與影響下，農村幼兒勞動教育的價值是顯而易見的，但縱觀當前農村社會發展、教育實踐、文化建設的具體實際，不難發現農村幼兒勞育存在諸多現實困境，主要集中在對幼兒勞育的重視度、教師的專業支撐、鄉土文化資源與特色挖掘和勞育課程建構、教育評價與改進提升等方面。

（一）家、園、社對幼兒勞育的育人與文化傳承的價值體認和重視度較低

長期以來，受鄉村社會發展綜合水平的影響及其教育文化認知水平的制約，農村幼兒園、幼兒家庭、社區或村集體對幼兒勞育的認識度和重視度相對較低。首先是幼兒園方面，對鄉村視域下農村幼兒勞育實踐的把握與重視存在不足，導致幼兒勞育易停留在自我服務、簡易勞作等簡單機械勞動層面，容易缺失對鄉村農耕文化內容的深層次體現，流于形式化。其次是幼兒家庭方面，年輕父母較多離鄉入城工作，而讓祖輩照看幼兒。祖輩多因教育認知和文化水平有限，或需勞作生存，而對幼兒勞育的認識和支持也極其有限。即使年輕父母也易存在對幼兒勞育的片面認識。在對農村家長的實地訪談中了解到，部分家長認為幼兒園沒有必要開展幼兒勞動教育，表示：“小孩那么小，能自己生活自理就行了，哪里需要他干什么事情啊?！辈粌H如此，已有研究發現，大部分的農村幼兒家庭教育環境不佳，或處在嚴重的缺失狀態[15]。這容易造成農村幼兒勞育在家庭層面的斷裂和缺失，極大地削弱了整體教育功效。最后是社區或村集體等鄉村社會方面，容易對農耕文化在幼兒勞育中的價值體認和傳承發展不以為然。遠離鄉村，擺脫“泥腿子”的生活，成為眾多鄉村人民的共同心理追求，導致鄉村社會鄉土意識的集體薄弱[16]。這也在一定程度上削弱了農村幼兒勞育的人文優勢，致使家、園、社協同推進農耕文化引領下的幼兒勞育實踐較難有效推進。

（二）教師的勞育實踐能力有限且缺乏主動鉆研意識與外部支持力

如前文所述，教師的專業支撐是農村幼兒勞育高質量實踐的保障因素。但因農村幼兒教育整體水平、師資水平與隊伍穩定性、勞育教研培訓等諸多因素的影響制約，農村幼兒園教師勞動教育實踐綜合能力有限，具體表現為對幼兒勞動教育的理論透視、活動特點分析、鄉村文化資源挖掘、課程體系建構、幼兒發展評價等方面的能力較弱。教師已有教育綜合素養也難以支撐深度專業化的幼兒勞動教育實踐，容易對農村幼兒勞動教育的目標定位、內容設計、實施方式、評價要點等存在諸多問題和專業困惑。以“二十四節氣”為例，教師對不同年齡段幼兒勞育目標和內容設計等存在模糊化、隨意化與零亂化問題；節氣內容與文化內涵的融入也極為有限，而較多停留在表面勞動，容易形成有勞動無教育；即使關注到幼兒在活動中易失去興趣轉移注意，但教師的及時有效介入與指導較少；對勞育活動中諸如如何引導幼兒有效觀察、科學記錄與主題討論、文化引入等教育推進策略存在困惑。此外，受到勞動教育的政策指引、園內系統教研、園外教育培訓相對缺失等多重因素影響，教師易缺乏對鄉村振興視域下幼兒勞育主動鉆研意識，并且因缺失外部專業力量的支持推進而陷入惡性循環。

（三）勞育課程構建整體淺表化且對鄉村自然與文化資源挖掘有限

構建系統而有鄉村文化屬性的勞育課程，是鄉村振興視域下農村幼兒勞育有質量實踐的關鍵。以D 鄉鎮幼兒園為例，在構建勞育課程中整體存在對目標定位把握不清、內容設計較多但散亂且淺顯、實施過程以教師講解演示居多而幼兒實踐探索簡單機械、農耕鄉土文化及其勤懇互助等勞動精神的融入體現不突出、缺少對幼兒勞育實踐的系統評價等問題。主要原因在于當前農村幼兒園缺少對幼兒勞育的系統教研，導致教師容易“隨性發揮”且偏離幼兒實際生活，加之前文所述的教師能力有限而使勞育課程構建整體淺表化。幼兒勞動教育僅停留在表面，容易讓幼兒對勞動教育產生誤解，將勞動等同為一個在特定時間需要完成的任務，難以享受勞動過程，體驗勞動成果，感受到勞動的真正價值[17]。此外，幼兒園對鄉村自然與文化等獨具鄉土特色的勞育資源挖掘有限，加上教師對幼兒勞育評價和問題追蹤分析不足，綜合導致教師對一個周期勞育實踐結束后的勞育再設計容易照搬或存在困惑。

眾所周知，勞動教育是一種綜合性的教育。而讓“勞動”成為“勞動教育”，或讓“勞動”具有“教育性”，就是要讓一般意義上的勞動實踐與德、智、體、美諸素養的培育建立自覺、自然、有機的關聯[18]。因而，幼兒勞育課程構建也需要結合幼兒園五大領域教育內容與活動方式，將農耕文化、道德規范、勞動情感等勞育內容有機融入其中。但實際中幼兒園較多停留在幼兒社會等單一領域中，未能或者較難將勞育與幼兒園五大領域教育進行適宜的融合。如D 鄉鎮H 園中班教師表示：“五大領域課程對于勞動教育的涉及并不多，容易偏向社會領域的人際交往或健康領域的飲食衛生，反倒是注重科學種植與生產勞動的科學領域涉及的很少?！庇纱丝梢?，農村幼兒勞育課程的系統構建還需進一步推進。

（四）幼兒在鄉土化勞育實踐中呈現粗放式低趣味的低質參與狀態

勞育實踐的最終指向和關鍵主體是幼兒，前述實踐困境的存在也自然導致幼兒在整體參與中存在現實問題：幼兒在勞育實踐中容易因缺失外部指導和內部認知而粗放勞動，同時因鄉土化勞育內容的低游戲化的教育活動方式，幼兒參與趣味性較低且教育實踐中容易偏離活動主題而另行其事，由此導致幼兒參與勞育實踐的整體質量較低。以D 鄉鎮農村T 園內特色種植活動中幼兒的參與和表現為例，幼兒在收割蔬菜時，多以完全游戲化的心態融入且易受同伴影響，極易將正在生長的豌豆苗、西瓜秧等統統“胡子眉毛一把抓”；部分幼兒在收割后的烹飪環節也是如此，無論是青菜、毛豆、茄子、黃瓜等都是放入盤中搗碎。由此，幼兒在收割與烹飪過程中整體表現出粗放、簡單甚至錯誤式的勞動，教師的關注指導也缺失，或者即使在場而不知所措，因而幼兒的勞動多是形式上的出力而非真正有效參與。此外，因勞育設計對幼兒關注不足及實施存在的諸多問題，幼兒在勞育活動中容易缺失興趣而游離于活動之外，加之教師及時干預指導能力的不足，更加劇幼兒活動的低參與度。

三、鄉村振興視域下農村幼兒勞動教育的實踐對策

鄉村振興為農村幼教高質量發展提供強有力的政策指引、文化自信與實踐動力，對縮小城鄉教育差距、樹立鄉村幼教特色、繁榮發展鄉村文化具有重要意義。扎實有效開展鄉村振興視域下農村幼兒勞動教育實踐，需要教育者強化專業理論與文化學習，并明晰農村幼兒勞育定位，有效結合農村幼兒家庭與村集體社區等社會實際，深入把握農村幼兒生活內容、活動特點與教育規律，強化勞育專業評價與持續改進。

（一）強化鄉村文化專題學習與教育宣傳，提升農村幼兒勞育重視度

從城鄉二元結構來看，鄉村教育價值取向長期受制于二分法的窠臼，不僅消解了鄉村教育蘊含的文化特質，而且其本真特質不斷被遮蔽[19]。由此也容易導致農村社會對鄉村文化及其教育特質的價值淡化甚至無視，以及鄉村文化與教育積極有為的內生動力逐步消解。顯然，鄉村振興視域下農村幼兒勞動教育，需要教育者的高度重視和專業實踐，以及農村家庭和村集體等社會力量的有效支持。因此，幼兒園需要系統強化教師對中華優秀傳統農耕文化等鄉村文化的專題學習，及其與農村幼兒勞動教育的關聯與教育融合的專題研討，深化教師對農耕文化、鄉村文明、農村幼兒勞育特色等知識內容的了解與掌握。對此，農村幼兒園首先應通過信息化網絡專題學習、高校專業團隊指導等，尋求外部文化與教育專業力量的支持。同時，持續開展有針對性地園內系統化專題教研，增強對鄉村振興視域下農村幼兒勞育的育人與文化傳承的價值體認和重視度。此外，幼兒園應通過“請進來”和“走出去”的方式，加強對幼兒家庭和社區有關農耕文化與勞育宣傳。一方面，幼兒園通過家長會、活動開放日等定期邀請和組織家長開展專題交流，積極邀請具有農耕經驗的家長參與園內勞動教育指導和實踐；另一方面，組織幼兒走進村集體傳統工藝場、農耕田地、鄉村社區等開展勞育實踐，擴大幼兒勞育活動呈現的受眾面，增進家庭與社區等對幼兒勞育的深入了解和支持。

（二）著眼鄉村振興對幼教發展的要求指引，明晰幼兒勞育目標定位

基于理論與實際研究形成明確、適宜、清晰、可行的教育目標，是系統有效開展鄉村振興視域下農村幼兒勞動教育的關鍵指引，也是當前幼兒園教師勞育實踐中亟待明晰的導向性內容。對此，教師要聚焦并著眼鄉村振興對農村幼教發展的要求指引，結合農村幼兒活動特點與教育規律，思考并明晰農村幼兒勞育目標定位。鄉村的鄉土性有利于將其場域進行從自然生態、人際關系到文化民情、價值認同等層面的話語解構，這也是鄉村教育得以生存和發展的基石，進而使鄉村教育獲得區別于其他教育類型的依據與支持[19]。鄉村振興必然要求農村幼教發展整體質量不斷提升，教育實踐能夠結合鄉村文化與實際因地制宜地開展，具有強烈的鄉土特色與文化自信。具體到幼兒勞育目標的定位，應是通過開展具有鄉土農耕文化內涵與特色的農村幼兒勞動及其教育活動，讓幼兒能夠直觀感知并簡單了解日常生活勞動，以及具有鄉村農耕特色的生產等勞動基本形態與主要過程，初步認識到農耕生產等勞動對自身生活的重要作用，能夠初步開展一些基本的生活勞動和簡單的農耕勞作，感受并喜愛農耕等勞動果實收獲之美，也從中體驗到勞動的辛苦與不易，進而增強對周圍農村祖輩親人等辛勤勞作的尊重。

（三）深挖鄉村自然與人文教育優勢資源，突出勞育內容的鄉土特色

相比而言，農村幼兒更易接觸到基本農作物、水利農田、果園菜園等自然性物質資源，且幼兒家長及其周圍人群中較多具有豐富熟練的農業生產經驗，也不乏熟知鄉村農耕等文化習俗的人。例如，有的農業生產好手知道如何種植可以結出又大又多的花生、如何使西瓜又大又甜等，有的農村老人習慣在臘月里的一天給全家人用糯米做粑粑吃，寓意堵住農田缺口以利來年農業生產順利并五谷豐登……因此，教師應在勞育實踐中深挖鄉村自然與人文教育優勢資源，尤其是農村社會勤懇誠信、合作互助、自強堅韌的勞動精神文化內涵，再結合當地特有的自然條件和人文風貌思考并設計幼兒勞育內容，形成具有鄉土氣息和特色的勞育內容。以D 鄉鎮幼兒園勞育的鄉村特色內容挖掘為例，幼兒園與所在地的鄉鎮社區和村集體等建立勞育合作，征集周邊農田種植資源和農村家庭傳統農耕用具以及生活飲食用具等材料，并邀請部分幼兒家長參與活動，給予說明和指導示范。

具體而言，D 鄉鎮T 園挖掘和拓展園外水稻農田資源，組織幼兒與家長共同開展了“走進稻田”系列主題特色勞動實踐活動，主要包括對水稻的生長觀察、美術寫生、收割勞作、扎稻草人等內容，增進幼兒對水稻生長收獲及其依托環境的具身認知與感受；在園內大區角種植園勞動中，T園教師與幼兒及其家長共同搭建農家傳統大鍋灶臺，并利用推磨、稻草、籮筐、簸箕、小鏟、瓦罐、水缸等傳統用具，在注意幼兒安全的前提下開展種植、收獲、買賣、烹飪、飲食等勞動與服務活動。由此，充分運用鄉土資源設計打造具有真實情境性的勞育內容，以引發幼兒開展積極體驗式的勞動學習。

（四）把握農村幼兒的生活與活動特點，提高勞育實施的趣味與效度

基于幼兒特定年齡階段與認知發展水平，對幼兒主體的充分關照是順利有效開展勞育實踐的關鍵。相較其他階段勞育而言，幼兒勞育必須緊密圍繞幼兒生活并營造真實可操作的勞動情境，有機結合幼兒好奇、好玩、好動的特點，才能有效引發幼兒參與勞育活動的趣味性與持續性。趣味來源于生活，因此勞動教育活動要確立生活化的活動主題。幼兒在對生活化的主題進行探索時，會遇到一系列真實生活情境中的真實問題[20]。農村幼兒所處的生活環境主要構成包括幼兒及其家人日常生活、家人工作與農耕勞作、幼兒園保教活動、特定傳統節慶日的勞動與習俗等，具有突出的鄉土勞動生活氛圍，其中蘊含著豐富的勞育主題內容。將游戲的情境注入到幼兒勞動教育內容中，不僅可以最大程度上幫助幼兒理解教育內容，而且還可以激發幼兒的內在動力，增強參與勞動活動的積極性和主動性[21]。

以D 鄉鎮T 園勞育為例，小班時，教師結合幼兒興趣和需要設置角色區，如“娃娃家”“小餐廳”等，引導幼兒自主扮演角色來照顧娃娃、接待客人等；中班時，教師設置操作性稍強的種植區等，引導幼兒照顧植物和正確使用簡單的工具，滿足他們在游戲和勞動活動中的需求；大班時，教師鼓勵幼兒到廚房摘菜、洗菜等幫廚活動，大帶小做一些力所能及的清潔活動，讓幼兒充分地了解勞動者的職業特點。同時，幼兒園通過打造“農家大鍋灶”、趣味農運會之“秋收”與“軍民大生產”等勞動活動，開展了插秧、播種、灌溉、施肥、合力大豐收等勞動游戲，讓幼兒在具有游戲性的勞育活動中體驗勞動的趣味，并以趣味比賽的方式讓幼兒感受農耕文化中的勤懇踏實、節儉謙和等優良傳統內涵。

（五）強化教育評價的專業意識與能力，增強勞育評價的系統有效性

教育評價是把握幼兒教育過程、改進并提升教育質量的關鍵，也是當前幼兒園教師在勞育實踐中較為薄弱之處。尤其在鄉村振興背景下農村幼兒勞育專題實踐中，教師教育評價的專業意識與能力普遍不足。因此，農村幼兒園教師應強化幼兒勞育過程性評價，注意觀察幼兒在農耕勞動等教育活動中的具體表現、學習興趣、勞動創新、技能收獲、情感變化等，并從中分析整個勞育實踐中存在的新的教育生長點、突出問題與不足。研究指出，為保證評價的客觀性和全面性，對勞動教育的整體評價應從幼兒園的實際情況出發，以勞動態度、勞動技能、勞動情感、勞動習慣等為評價內容，評價過程堅持以幼兒園自評為主體、政府專門的評價機構為指導、社區為依托、家長為后援的多向評價[12]。對此，具體到本研究中的勞育評價，應明確以農村幼兒園教師的專業評價為主導，堅持以幼兒為主體和園所及其周圍實際環境相結合的原則，探索適用性與可操作性強的評價方法與工具，評價中注意考察鄉村振興視域下的相關文化與勞育內容是否有效落到幼兒勞育活動中；同時注意關照幼兒家長及農村富有農耕經驗與文化相關者對幼兒勞育的評價。此外，最為關鍵的是基于兒童視角持續了解幼兒真實的勞育實踐感受與興趣需要。通過以課題研究的形式開展定期性的專題教研，引導和推動相關教師有條理地開展持續系統的勞育實踐梳理總結與評價反思，并結合行動研究的思路與方法來不斷優化實踐問題，以評價助推勞育質量的提升。

四、結語

新時期在鄉村振興視域下深入思考并系統實踐農村幼兒勞動教育，有利于幼兒增強對鄉村特色勞動的真切感受，自然培育樸素積極的鄉土勞動情感，并有助于教師強化勞育育人及文化傳承的價值體認與實踐動力，協同家、園、社共同推進農耕勞動文化的傳承與發展，從而形成有鄉村優勢和特色的高質量幼兒勞育內容。但實踐表明，鄉村視域下的農村幼兒勞動教育還存在諸多現實困境。農村幼兒教育實踐者必然要在充分體認幼兒勞育及其文化傳承價值的基礎上，加大學習宣傳以提高其勞育重視度，并從明晰勞育目標定位、突出勞育內容的鄉土特色、提高勞育實施的趣味與效度、增強勞育評價的系統有效性等方面著手突破。以此在鄉村振興背景下，著力思考、設計、實施具有鄉土氣息與文化自信的農村幼兒勞動教育活動，提升教育質量從而打造特色教育實踐。