基于輸出假設的英語移動學習音頻設計初探

李 納

(蘇州大學，江蘇 蘇州 215021)

引言

現代信息技術的發展使得當代大學生獲得高質量語言輸入的條件極為優越，無論是網上聽歌看劇還是在手機上使用外語學習的眾多APP都可以獲得想要的資源。但根據筆者觀察，這些資源在英語學習方向上并沒有得到有效利用。當前相當比例的中國大學生英語水平現狀令人擔憂，很多學生一到開口的關鍵時刻立馬顯示出啞巴英語的尷尬，無法用英語流利地表達自己的思想，即便是朗讀課文也頻頻出錯，音素讀錯和重音讀錯的問題比比皆是。因為聽說不分家，所以這些學生在用英語交流時也經常聽不懂對方的問題。有鑒于此，如何提升學生綜合利用英語的能力，培養出能用英語“講好中國故事”且具備國際競爭能力的專業人才，以聚焦國家戰略發展需求，是目前大學英語教師亟待解決的問題。

一、理論基礎概述

(一)Swain的輸出假設

1985年，加拿大多倫多大學的教授Merrill Swain基于對當時沉浸式法語課堂的觀察，發現即便是純目標語的浸入式教學，效果也差強人意。使用此方法教授的學生聽力和閱讀水平雖然高于接受普通教學方式的其他學生，但口語和寫作這兩個輸出的方面仍有很大問題。他們的教學方式和我國當前主流的教學形式類似，課堂上主要是教師在講，學生大部分時間在記筆記，缺乏語言輸出的機會，交流中至多只需要說幾個詞。盡管語言的輸入至關重要，但要加強目的語表達的準確性必須借助于大量輸出練習，其中觸發功能可以使學習者注意到做聽力或閱讀等輸入練習時很少留意的動詞時態、名詞單復數、介詞的搭配、冠詞的使用等細節問題。正因為這些語法知識不影響輸入時的理解，結果就變成了輸出時的隱患。學習者只有通過輸出才能得到注意和糾正。

(二)語音回路

根據認知心理學的理論，記憶分為三個不同階段：瞬時記憶(感知記憶)，短時記憶(工作記憶)和長時記憶。瞬時記憶(感知記憶)只能保持1秒左右，一晃而過極其短暫，但注意力可以使其變為短時記憶。短時記憶是加工信息的工作間，但其容量非常有限，在7±2個組塊之間[1]。在短時記憶里沒有被重復的信息，只能保持一分鐘左右就會遺忘，但其中被人們注意、不斷重復的信息則可以進入長時記憶。

Baddeley(2003)提出的工作記憶模型中有一個重要的子系統被稱為語音回路，它的主要作用是對聲音形式的信息進行保存和控制[2]。Irena，Norman，Barbara，Joe(2007)的研究中提到，視覺記憶的保留時間僅為0.25～1秒，而聽覺記憶的保留時間長達1～4秒，因此通過聽覺來記憶具有天然優勢。因為短時記憶主要依賴聲音編碼，而長時記憶系統中，聲音編碼作用顯著下降，意義編碼成為記憶的主導要素，所以教師需要引導學生在理解的基礎上記憶[3]。

(三)認知負荷

20世紀80年代，澳大利亞認知心理學家John Sweller提出了認知負荷理論。Sweller(2006)把認知負荷分為三種類型：內在認知負荷、外在認知負荷、有效認知負荷[4-5]。三種不同的認知負荷之和就是認知負荷的總量，無論這三種認知負荷如何變化，總量都是穩定的。其中，內在認知負荷與材料的難度與成正比，有效認知負荷會影響學習興趣。所以外在認知負荷不變的情況下，如果適當減低材料難度[6]，降低內在認知負荷，則有效認知負荷就會增加，從而導致學習興趣的增加。反之，對學習材料不當的組織和展示方式會增加認知負荷。

二、輸出假設對英語移動學習音頻設計的啟示

(一)利用計算機輔助設計制作聽說一體化錄音以加強輸出

由于聲音編碼對短時記憶極為重要，不少國內英語教育者利用影子跟讀訓練英語專業學生或進行口譯培訓。而影子跟讀訓練能提升學生的語音語調、詞匯習得、注意力等多方面的能力，對于語音基礎薄弱的學生尤其有幫助。筆者曾在早上七點鐘的教學樓頂樓聽到一個學生在走廊盡頭大聲朗讀外語，很受感動，特意留心聽了幾分鐘，卻發現識別不出他讀的是哪種語言，直到清晰地聽到一個單詞breakfast，才確定他朗讀的是英語。這樣單純靠自己朗讀的訓練方法，可能越練習越會固化自己的錯誤發音，因此模仿錄音進行跟讀是必不可少的第一步。

但影子跟讀也有明顯的弊端，因為跟讀的時候聽和說會相互影響，聽力基礎薄弱的學生更加無法聽清楚錄音。所以對于非英語專業的學生來說，進行影子跟讀的教學嘗試不多見。為了有效降低聽力的內在認知負荷、匹配學生的認知水平，筆者嘗試制作聽說一體化錄音來強化學生的短時記憶，把輸入和輸出的時間分離開，使學習者能夠先聽后說，減少認知負荷。

根據認知負荷理論，人腦工作記憶的信息加工能力有限，在短暫的時間內加工大量信息很困難[7]，所以為了避免出現認知超載現象，教師要注意恰當地組織和展示學習材料。鑒于短時記憶的容量僅有7±2個組塊，意群長度最好控制在7±2個音節，一般兩秒左右(大學英語四級考試聽力材料的語速為每分鐘120～140詞，六級為每分鐘140～160詞)，語音記憶也剛好能夠存儲大約2秒的語音痕跡[4]。短時記憶是整個聽力理解過程和信息處理過程中至關重要的一環。但人腦的工作記憶容量是有限的，如果把較多的加工能力消耗在處理信息的復雜性方面，往往就會削弱分析和解釋信息的能力。在語言收聽過程中，語言信號越少，記憶效果就越佳；反之，語言信號越多，記憶效果就越差[7]。

筆者選取學生期末英語考試中必考的課后漢譯英翻譯段落，先使用有道詞典的拍照朗讀功能，從文本中提取出音頻，然后利用Adobe Audition音頻制作軟件把長句盡可能分成短意群；再在每個意群后插入比原聲還要多一秒的靜音，把輸入和輸出的時間分離開，減輕跟背的難度，避免認知負荷超載，給學習者留出充分的時間來組織并整合工作記憶中的信息，使其關注詞義和語音語調等細節，并且從容不迫地進行口頭重復，不必擔心還沒復述完，下一個意群就已經出現。根據認知負荷的理論，跟背的輸出過程是較低的認知負荷，會極大增強學習效果。

每個意群的音頻和靜音組合可以通過復制粘貼制作出多遍版的錄音，在短期內使學習者多次重復，以便使瞬時記憶轉化成短時記憶。這種連續重復可使學習者在跟讀之后有檢驗的機會，即立即再聽一遍，關注剛才自己因為沒聽懂某個詞而沒說完整的部分，或核對自己的跟背是否有不準確的地方，包括單詞重音、動詞時態、名詞單復數等細節，也是筆者在引導學生背誦時經常強調的方面。但也不建議重復遍數過多，一則會使學生失去耐心，二則會導致學習一個篇章的錄音太長，不利于在碎片化時間學習。

Adobe Audition軟件是練習精聽非常理想的電腦軟件，界面能清楚地展示聲波，學習者可以準確地高亮選中某一小段反復聽，不僅是意群，甚至短至一個詞；而且使用快捷鍵會使操作特別便捷，比如敲一下空格鍵就會重復一遍選中的片段，是很多手機復讀機無法達到的效果。目前在手機上復聽需要手動選擇AB點，很浪費時間。

(二)聽說一體化錄音可幫助學生充分利用碎片化時間進行英語輸出練習

大學英語學習者大多是非英語專業的學生，為了顧及專業方向的人才培養，這類學生的英語課時十分有限，僅依靠課堂時間和學習是遠遠無法滿足其需求的，在對外人才輸出時可能造成交流短板。雖然在高校大學英語課堂上教師盡量從“教師為中心”變為“學生為中心”，但現實存在的困難是英語一般都是大班課，一個班四五十個學生，分派到學生個人的輸出機會是非常有限的。因此，希望提升聽力和口語的學生需要在課外加強練習，但是目前大學生的課業都很繁重，課余時間也常被各種活動占用，尤其是理工科專業學生，基本上沒有多少課外時間投入到英語學習上。因此，利用碎片化的時間來增加英語學習時間就顯得十分必要。

筆者在2023年春季學期對所教授的五個非英語專業的大學英語班級(均為二年級，涉及物理專業、能源專業、醫學和生物專業、電子專業等)進行問卷調查，回收的161份答卷中，45.96%的學生在從宿舍到教室的路上和同行的同學聊天，25.47%的學生什么也不做，僅有1.24%的學生用耳機泛聽英語，1.86%的學生在心里默背需要記憶的內容。數據顯示：目前能利用碎片化時間進行移動學習的學生占比非常小。

如果能為學生制作或者教學生制作英語聽說一體化的錄音文件，創造便利的移動學習條件，會有更多學生利用移動環境中碎片化的時間來練習英語聽說：旁邊無人的情況下可以耳機外放，出聲跟讀；旁邊有人不便出聲的情況下可以利用耳機，進行唇讀。由于錄音是基于篇章的文本，一般不會因為有語音相近的現象而產生干擾，反復跟讀后能明顯增強記憶效果，隨之增加的相關認知負荷，利于培養學生利用碎片化時間進行英語移動學習的興趣。

有道詞典APP本身帶有跟讀功能，但需要學習者手動操作才能播放到下一句，因此需用眼睛看屏幕，不利于移動環境下的學習，會帶來安全隱患。而制作成自身帶有靜音的音頻文件，則沒有任何操作負擔。更關鍵的是，這種錄音跟背的長度可以由學習者自己設計，不會超過認知負荷，從而達到更好的學習效果。

(三)書面輸出與口語輸出并舉以確保輸入信息的準確性

為了確保進入長期記憶的信息是準確的，英語學習者最初在接收信息時需要通過精細加工來提高輸入的可理解度，具體實現精細加工的措施可以從書面和口語兩方面的輸出來保證對輸入的理解：書面輸出包括聽寫和默寫，口語輸出包括跟讀和背誦。

任何學習都離不開元認知能力，學習者之間的差距很大程度上是取決于元認知策略的使用是否成功。輸出理論中的“注意”即識別自己錯誤的這一過程，是自主學習能力的重要體現。但對于元認知能力弱的學生，對自己犯的錯誤很難注意到，更需要做筆頭和口頭的記錄，耐心地下功夫把自己的書面和口頭輸出與原文本仔細核對，提升自己的觀察能力，做到耳到、口到和心到，邊聽邊理解，由簡單的機械記憶轉向意義記憶。否則書讀千遍，其意也不會自現。例如學生默寫a man of vision時，寫成a man of version，看起來只錯兩個字母，其實反映出的問題很嚴重，因為這兩個詞的發音就不同，意思也不一樣。這種似是而非的拼寫，只有抱著“自以為非”的態度，以字母為單位進行認真核對，才能檢查出來。善于做自我檢查、自我反思，是元認知能力的一種體現。

在理解基礎上的記憶才能靈活運用，完全不同于死記硬背。前者就像活字印刷術，又像樂高積木，詞塊可以被拆開來靈活地再進行排列組合。而后者的標志是只能按順序從頭到尾地背下來，中間一旦被打斷，只能從頭再來，這樣死板的記憶根本無法在需要輸出時調用出來。有些學生默寫的時候寫得對，但要口頭背誦時腦子一片空白，畏難情緒寫在臉上，很容易打退堂鼓。因為長時記憶系統中起關鍵作用的是意義編碼，所以教師不僅要關注短時記憶的效果，同時要想辦法幫助這些學生深刻理解學習材料，比如講解關鍵詞，多做同義替換練習，減輕生詞所帶來的內在認知負荷；鼓勵學生利用視覺記憶優勢進行畫面想象；同時為了維持長時記憶的意義編碼，可以先要求學生畫出思維導圖進行大意總結，明確段落之間的關系，強調關聯詞的使用，使其能夠根據句間邏輯關系從最后一句倒著背誦或默寫。筆者在教學實踐中發現書寫的排版方式也對理解的影響非常大，因此建議學生在默寫時按句子或意群換行，而不是按照紙張的寬度，要求他們不能把一個意群拆成兩行寫。要正確劃分意群，合理的排版能使句子內在的邏輯關系更加清楚地展示出來。只有邏輯關系理順了，才能對素材深刻理解，之后才能從長時記憶中隨意調用，達到“皆若出于吾之口”的境地。

結語

根據Swain的輸出假設，學習者需要從對話者那里獲取目標語假設的反饋并進行修訂，而目前國內大學普遍缺乏英語的使用環境，所以教師需要幫助學生設計能在課外大量進行并能獲得某種反饋的輸出活動。制作基于意群的聽說一體化錄音，可以使學生高效利用碎片化時間來增加聽力練習的時間和口語的熟練度，先聽后說，說完再聽，進行自我檢驗的同時還能利用聲音加強短時記憶效果。同時，教師需要采取多種教學方法幫助學生確保輸入信息的準確性，并且強調篇章的內在邏輯，使學生在真正理解材料的基礎上把短時記憶變成長時記憶。