感性再分配：朗西埃教育解放思想的政治哲學解讀

張小飛 金生鈜

朗西埃(Jacques Rancière)是繼?？?Michel Foucault)之后推進結構主義批判的代表人物，他關于教育解放的思考引起很大爭議。當前，學界對于朗西埃教育解放思想的研究主要有三條進路。其一，將《無知的教師》作為核心文本，以“智性平等”“普遍教學法”“解放的教育”為關鍵概念對朗西埃教育解放思想進行解讀、評析以及批判，代表學者有金生鈜[1]等。其二，以“平等”“解放”“主體”等為關鍵概念，將朗西埃與?？?、弗萊雷(Paulo Freire)、布迪厄(Pierre Bourdieu)等人的思想進行比較，以哲學敘事的方式呈現朗西埃教育解放思想的主要脈絡及其特殊性，代表學者有熊華軍[2]等。其三，用朗西埃的平等思想來解讀科學教育、藝術教育，或者反思新時代的教育殖民等現象，代表學者有巴祖爾(Jesse Bazzul)[3]等。

以上研究從多個側面探討朗西埃的教育解放思想，為今天的研究提供了很多值得借鑒的重要觀點。但是，這些研究表現出一種明顯的分裂：要么僅就《無知的教師》討論朗西埃的教育思想，忽視其政治哲學思想的影響；要么完全在哲學敘事中來討論解放，忽視朗西埃教育解放思想的獨特價值。這種分裂導致的結果之一就是，教育研究者如比斯塔(Gert Biesta)指責朗西埃的教育解放思想缺少系統的實踐策略[4]，而哲學研究者如張一兵則指責《無知的教師》是朗西埃最失敗的著作，是“朗西埃只是一味地試圖擺脫阿爾都塞以及整個知識界”[5]23的表現。

然而，指責朗西埃的教育研究者其實誤解了朗西埃教育解放的思想旨趣。在朗西?？磥恚骸敖夥?，即所有人都能建立作為人的尊嚴，認識自身的智性能力并決定其用處?！盵6]34而且，解放在教育中的目的不是為了讓學生獲得某種知識與學習方法，而是“要向窮人宣告一種恩惠：他們可以做到任何人能做到的事”[6]34。不難發現，朗西埃對教育解放的討論并不只是為了闡述教育問題，而是以教育為載體來衍射自己的政治哲學思想。有學者認為[7]：

朗西埃的研究初衷應該是對智力不平等的社會關系的研究，只有清楚了解教育秩序與社會秩序的互相關聯之后，我們才能通過知性秩序的觀念改變來思考智力的用法。

這也就能解釋，為什么朗西埃在《無知的教師》之后鮮有教育思考的著述，以及為什么朗西埃在明知學界對其教育解放的觀點提出批評之后仍然保持沉默。究其原因，教育解放并不是朗西埃真正的思想目標。作為結構主義批判浪潮中的頂級學者，朗西埃的思想目標是對抗一切等級、秩序和社會框架的超驗性，實現人完全的自由和解放?！拔业睦碚摴ぷ魇且魬鸬燃?，各種等級。我一生的寫作，是要證明歷史、文學、敘述、論爭、理論和哲學等等話語之間，是平等的?！盵8]

因此，我們有理由假設：朗西埃的教育解放思想是其政治哲學思想的衍射，要理解其教育解放思想必須從其政治哲學思想出發。這個假設對我們正確看待《無知的教師》的學術貢獻和朗西埃的教育解放思想非常重要。而要驗證這個假設，我們需要將朗西埃的教育解放思想置放在其政治哲學思想體系中進行考量，將朗西埃在其政治哲學思想體系中已經表達出來但是沒有轉為教育話語的內容進行轉義?；舅悸肥?，從朗西埃哲學思想體系中最具樞紐作用的關鍵詞“感性再分配”入手，以政治哲學敘事的方式重新解讀朗西埃的教育解放思想。

一、什么是感性再分配

感性再分配(法文為le partage du sensible，英譯為the distribution of the sensible[9])是朗西埃政治哲學思想的核心概念。其中，“sensible”指的是可感知的，能夠被知覺到的，包括原本不可見的變得可見，原本聽不到的變得能夠聽到，原本不可能的行動變得有可能等等?！皃artage”在法文中既有“劃分”“隔離”的意思，也有“共享”“分享”的意思。所以，“le partage du sensible”直譯過來就是“感性的分享/隔離”。朗西埃曾言：“‘感性的分配’指的是一種隱含的規則，這一規則通過定義感知模式來規定參與的形式，而且這一感知模式就內嵌于參與的形式之中?！盵10]雖然朗西埃的解釋比較模糊，但是，并不妨礙“le partage du sensible”在其理論體系中所發揮的作用：借助“partage”的雙重含義來揭示人們參與政治的兩種方式以及前者如何能夠轉化為后者的道理。當“partage”作“分享”解釋時，“le partage du sensible”是在集體已經確立好的邊界，即社會結構，按照相應的秩序規則開展感知實踐。如《理想國》中的哲學王、衛兵和工匠在靈魂等級秩序的約束下，各自承擔相應的社會任務，以在其位謀其政的方式分享對社會的認識與治理。然而，這種秩序卻是不平等的，它在人們開展自身的認識活動之前就將人的認識能力置放在等級的鏈條上。朗西埃認為：“秩序的科學是謊言的科學?！盵11]因此，這種秩序以及它所帶來的等級差異其實不過是一種假象。當“partage”作“隔離”解釋時，“le partage du sensible”就是以干擾或者異議的方式打亂以上規則，使得原本在社會結構之外存在但是沒有被感知到的對象能夠重新被感知到，也就是一種對感性進行再分配的認識方式。如果說分享意義上的感性認識反映了某種秩序，那么，再分配就是對這種秩序的破壞?！盁o知的教師所做的是破壞，他通過知道有學問的人不僅是老師，老師不僅是公民，公民不僅是有學問的人，給這個秩序帶來了一個缺口?！盵12]通過這個“缺口”，人們的感性認識能夠“隔離”之前等級鮮明的感知秩序并進行重新分配：之前不被聽到的聲音現在被聽到，之前不被看到的對象現在映入眼簾，之前被認為是不可能的行動現在變成事實。從秩序下的按部就班到破壞后的重新分配，朗西埃讓我們看到了他想要實現的真正的解放，而不是被秩序約束的虛假的解放。

因此，從朗西埃意圖為人們揭示真正解放的政治哲學目的出發，“le partage du sensible”應當被理解為感性再分配，即主體脫離原有感知秩序重新開展感知活動的認識方式。感性再分配具有如下哲學意義：首先，揭示了人的感知能力不是一成不變的，在新的境況下這種能力需要被重新評估，這與主體有關；其次，揭示了世界作為感知對象不是只有一種被認識的可能，伴隨著感知能力的變化，世界也能夠被重新認識，這與對象有關；最后，揭示了人的感性認識活動是一種動態發展的過程，而且這種動態發展不僅僅是追求個人的認識解放，還關涉集體的生存實踐，這與認識活動的方式有關。

二、從感性再分配入手分析朗西埃教育解放思想的基本框架

從感性再分配這一概念入手分析朗西埃教育解放理論，焦點在于：朗西埃是如何通過感性再分配使教育走向解放？感性再分配的哲學意義讓我們可以將這個問題細化為以下三個子問題。第一，學生作為主體是憑借何種條件能夠使自己的感性既能進入舊有結構秩序實現分享，又能進入解放性活動實現再分配？第二，如果第一個問題是前提，那么學生能夠再分配自己的感性的依據又是什么？第三，經過再分配的感性與之前在舊有結構秩序下的感性相比，其感知活動有何不同，這種不同又如何能夠被解釋為解放？這三個子問題共同構成分析朗西埃教育解放思想的基本框架。

第一個子問題追問的是學生感性再分配的實踐前提，關鍵在于平等。朗西埃的平等思想與笛卡爾(René Descartes)有深切關聯。笛卡爾認為：“在人與人之間分配得最平等的東西莫過于良心了?！盵13]5他還進一步指出：“那種無誤判斷、分辨真假的能力(這正是我們所稱的良心或者正確理性)自然是人人平等的，是我們內生的?！盵13]5拉蒙(Charles Ramond)因此認為：“這一‘分配’(partage)和這一‘平等’(égalité)，在朗西埃那里，將會變格為‘智力的平等’和‘感性的分配’?！盵14]所以，朗西埃在《無知的教師》中所說的平等，是學生在智性上內生的平等，憑借它，學生使自己即使在沒有指導的情況下依然能夠對自己的感性進行再分配。與這種平等相對的，是阿爾都塞(Louis P.Althuss-er)一直強調的秩序和結構。阿爾都塞認為：“正是有結構的整體才能賦予簡單范疇以意義?！盵15]朗西埃對此強烈反對，因為阿爾都塞的這種結構主義敘事會在觀念上將廣大勞工引入一個荒謬的誤區，即：“生產者不具備思考其生產產品的能力?！盵16]1968年法國爆發學生運動，一直堅持馬克思主義革命思想的阿爾都塞對此的反應卻異常冷淡。阿爾都塞認為運動中的青年學生缺乏足夠的政治覺悟和理論水平，因此，需要先進的知識分子用科學化的馬克思主義方法論，亦即用長期的意識形態批判來為他們提供思想的啟蒙與指導。革命運行的秩序意味著參與者與指導者之間存在著智性的差異：因為學生是無知的，所以要取得革命的勝利就必須接受指導。而朗西埃在這場運動中卻看到學生群體擁有自發地反抗社會不平等的能力[5]18：

1968年的五月風暴，對我來說，反而是一個啟示：這些被阿爾都塞認為是資產階級意識形態的社會運動，其實也擁有一種動員群眾和顛覆社會原有秩序的能力。

這種能力無需導師的教育和引領，是學生生而有之的能力。所以，在對平等的理解上，朗西埃與阿爾都塞完全相反：在阿爾都塞的結構和秩序中，平等是革命斗爭的成果；而對朗西埃來說，“平等不是目的，它是一個起點”[6]4。

第二個子問題追問的是學生感性再分配的實踐依據，關鍵在于知識。朗西埃反對理性主義將知識視為某種集結的思想傳統，因為這種集結體現為話語，話語產生權力和秩序?！吧鐣?、社會的機構、社會所追求的目標，這些定義了一個人的意愿，讓人必須依從這些意愿產生恰當的意識?！盵6]77在《無知的教師》中，朗西埃用以分辨“主張”與“真理”、“理性”與“反理性”的依據是事實。當朗西埃說某某是一條真理時，他是在說：“這是一個名義，屬于一個事實，它存在過，也可以復制?！盵6]78事實上，朗西埃的哲學思想有明顯的存在主義痕跡[17]，事實也并不僅僅指某個已經發生了的事件，而是指這個事件之所以能夠如此發生并且在未來的某種情形下也能夠同樣發生的一種生存論境況——它是被創造出來的，而不是被規定的。事實是客觀的，同時當事實本身能夠重復的時候，它就具有普遍性。正是這種具有客觀性、普遍性和創造性的事實而非秩序，才是知識得以生產和更新的前提。因此，知識不再僅僅被等同于教科書上寫的和教師口中說的話語，而是在人的生存活動中生成的、對這個生活世界具有必然性的認識?！罢胬硎潜厝坏?，語言是任意的?！盵6]80所以，只有從事實出發而非從話語出發的知識，才是感性再分配的依據。

第三個子問題追問的是學生在實踐感性再分配之后，其認識對象的變化以及這種變化的影響，關鍵在于真實世界。當一個學生作為智性平等的主體，不再循規蹈矩地按照教師的指示和社會的秩序來理解、規劃和實踐自己的學習行動時，他此時看到的世界已然發生本質性的變化。這種變化體現在朗西埃推崇的即興演講與演說的區別上。因為在朗西?？磥?，即興演講具有詩性品質，能夠更為真實地反映出事實的全貌；與即興演講相反，演說則是有計劃地建構了內容，這種內容與實際無關，只與演說者的目的有關。所以，回答第三個子問題的要點在于，感性再分配之后的世界是真實的生活世界，而在此之前的世界是被建構出來的真實世界的“投影”——一個結構清晰、秩序分明的世界。即興演講是學生撇開“投影”帶來的結構與秩序，轉而將自身置放在真實的生活世界當中，感受到它為自己帶來的某種真理，并以一種詩性的語言來講述它。于是，三個子問題在此交匯，來自感知者、感知對象以及感知方式的協同變革，使得學生的感性認識活動在此發生了根本變化：智性平等的行動者，無論是勞工、藝術家還是學生，他們的感性認識活動被重新分配，真實的生活世界被揭示出來，同時，又作為他們進一步自由籌劃自己生存的基礎。所以，有學者早已洞悉，在朗西埃的教育解放中，“平等是解放的前提，解放是關于自我的解放”[18]。易言之，學生的感性再分配的實質是一種自由籌劃生存的實踐行動，也就是自我解放。

三、感性再分配觀照下講解教育的弊病

《無知的教師》批判的對象是講解教育，也被稱為“解釋性教學”[19]，意指學生只有通過教師的講解才能獲得知識的教育方式。講解教育將教師的智性高懸在學生之上，在師生的智性之間制造了本不存在的距離。講解教育為了縮減這種智性差距，從學生、知識到世界運行著一套系統的實踐邏輯，也就是講解秩序。由于所有學生的智性都是平等的，都有同樣的能力引導他們的智力形成自己的觀點。所以，當學生憑借智性能力形成觀點所必需的智力活動受到講解秩序的壓制或破壞時，即當教師以學生是否理解自己的講解作為唯一的學習標準時，鈍化就產生了。也就是說，教師要求的理解實質上鈍化了學生的智性能力。朗西埃激烈批評這種理解，他說[6]11：

正是它，終止了理性的運動，毀棄了理性本身的自信，它將知性的世界一分為二，分隔開只會摸索的動物和受到正規教育的好少年，分隔開常識與學問，從而讓理性偏離了本來的道路。

而且，因為講解秩序，這種鈍化也不是偶然的鈍化，而是一種有前提、有方法、有目標的秩序性鈍化。這種秩序性鈍化在過程上表現為對感性再分配的虛構，包括前提上對學生的無能化虛構、方法上對知識的權威化虛構和目標上對真實世界的扁平化虛構。

(一)講解教育對學生的無能化虛構

盡管朗西埃一直都在批判講解教育，但是，他對批判對象的書寫卻相當簡約[6]5-6：

教師的根本做法，本該是講解(expliquer)，是從多種知識中提取出各種簡單元素，以它們簡明的原理，去配合那些事實上還很簡單的年輕而無知的心智。所謂教學，本該是在同一種活動中傳授知識和塑造心智，讓其經歷從最簡單到最復雜的一個有序進程。

不過在朗西?？磥?，這種看似不言而喻的教學秩序恰恰將學生虛構為無能者，它不僅不能解放學生，反而構成一種壓迫，由此建立的“學生必須經由教師的講解才能真正學到知識”的教育觀念塑造了一種智性的不平等。

在《無知的教師》中，講解教育對學生的無能化虛構可以概括為三個步驟。第一步，假設學生是無能的，那么，“孩子想得到理解，只能通過一個教師、而后許多個教師的講解，而他們將帶來許多材料，用逐漸進步的順序讓他理解”[6]9；第二步，根據學生是否理解講解的內容以及其理解的程度來區分學生的智性能力，于是便有了低等的智力和高等的智力[6]10；第三步，以學生智力表現來說明自己的前提，即學生只有通過講解者的講解才能使自己從低等的智力發展到高等的智力，以此來說明學生確實是無能者。這一套看似閉環式的結構有一個循環解釋的地方：用學生是無能者這個前提來推出學生是無能者這個結果。對此，朗西埃提出自己極具批判性的觀點：在這樣的教育系統中，“是講解人需要無能者，而不是后者需要前者”[6]9，是講解教育有意虛構出學生的“無能者”形象。因為，只有當學生是“無能者”，講解教育才是有必要的；只有當講解教育是必要的，講解教育中的秩序以及映射出來的社會秩序，才能發揮作用。

(二)講解教育對知識的權威化虛構

在講解教育中，教師講解的內容是根據教科書編訂的知識而來，教師講解的方式也是從上一代教師那里習得。在這樣的情境下，教育的解放過程很容易被誤解為知識傳遞的過程：誰能從講解者那里獲得知識，誰就能夠獲得解放。因此，知識被權威化為解放的前提，而教師作為知識的擁有者也隨之擁有了權威。

但是，這種知識權威是虛構的，它并非來自客觀與普遍的認識結果，而是來自講解秩序。更進一步，講解秩序本身也是虛構的，教師和學生都被這種虛構出來的秩序所壓迫。事實上，這里的知識權威、講解秩序其實與日常生活中的游戲規則一樣，不過是被發明出來的人造物。佩列迪埃(Caroline Pelletier)非常犀利地指出朗西埃對這種知識的批評態度：“這種‘知識’只有通過專門的、獨特的方法來感知產生幻覺的手段時才會出現?！盵20]139而且，在作用方式上，他指出：“這種‘知識’通過從擁有它的人傳播給那些沒有它的人而起作用?！盵20]139如此戲劇化的作用方式說明這里的知識并不是對普遍性和必然性的認識，而是被舊有秩序框定在講解教育內的特定類型的話語，其權威是被虛構的。所以，當朗西埃感慨“受講解人成長為講解人，一切周而復始”[6]11時，他并不只是在說師生之間的身份變化，更是在說這種有著虛構權威的知識在秩序的運行時空中不斷自我復制的過程。教師被賦予完成知識復制的中心角色，他努力將學生的感知活動控制在講解秩序允許的范圍之內，而學生則努力地從知識權威賦予他們的思維和存在模式中理解以及接受自己的無能。正如朗西埃所說，講解教育的要旨“不在于讓孩子們拼讀字母，而在于告訴他們，他們不會自己拼讀”[6]29。

(三)講解教育對真實世界的扁平化虛構

在朗西埃的政治哲學思想中，感性再分配將舊有秩序中不可見的、不可觸摸的甚至不可想的對象，變得可見、可觸和可想。感知對象從不可見聞到可以見聞，說明這種變化與感知對象本身無關，因為感知對象——這個真實的生活世界，本身就是向我們敞開的。只不過人類為這個真實的世界虛構了一種講解秩序，復而用這種講解秩序虛構了一個扁平的世界。

講解教育對真實世界的扁平化虛構包括三個方面。首先，真實世界是整體的世界，講解教育將其碎片化。維特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)提出：“世界是事實的綜合?！盵21]在這樣的綜合中，有人、物、交互關系、時空條件等要素，這些要素相互作用，世界便具有整體性。所以，以事實作為基本單位的世界是一個整體的世界。但是，在講解教育中，這個整體的世界被碎片化了。碎片化是指，將關聯在整體中的事物(或者其中的一部分)單獨拿出來，并且將這個部分虛構為整體。這種虛構既包括以符號的形式將事物從事物整體中拿出來，也包括以符號的形式將該符號從符號世界中拿出來。其結果是將這個符號本身視為在整體性上自足的東西，如將名言名句代替作品本身。其次，真實世界是豐富的世界，講解教育將其貧乏化。世界是豐富的，既指世界中的事物的豐富性，又指與這些事物建立的交互關系的豐富性，還指前兩者在動態發展中的豐富性。而在講解教育中，真實世界的豐富性被貧乏化，即將動態發展的感知對象和交互關系簡化為靜態的、有限的和規范的認知符號。符號世界將事實的“多”壓縮成概念的“一”，將真實世界中的立體現象壓縮成符號之間的線性邏輯，將真實世界的運動發展壓縮成符號之間的邏輯自洽。再次，真實世界是開放的，講解教育將其封閉化。世界的豐富性、整體性已經不同程度地暗示了真實世界是一個開放的世界：從豐富性上說，一切事物都是現實或者潛在的感知對象，即一切事物都向人的感知開放，人有感知一切事物的可能性；從整體性上說，世界不會隱藏自己的局部，一切感知對象都是在整體中向人開放。這種開放性不僅表現為真實世界中已有的可能性，還表現為對可能性的選擇以及不斷生發的新可能性。但是，在講解教育中，整體與豐富的真實世界被碎片化和貧乏化，真實世界的開放本質被虛構為能夠重復的因果關系，可能性被降格為講解秩序中的某個變量。真實世界被封閉，導致知識被封閉在教師的話語之中，學生對知識的感知被封閉在學校的生活之中，其求知行動也被封閉在無能的虛構之中。

四、教育解放需要實踐真正的感性再分配

教育應當如何走向解放？朗西埃確實沒有將這個問題在其著作中點明。但是，從感性再分配的分析框架出發，我們還是能夠推測一些基本的想法。關鍵在于，如何讓反抗秩序的教育解放在行動上不會讓自身又成為另一種秩序。既然教育解放不能退化為秩序的更替，那么，教育解放就不能被期待為一套具體的實踐方案，只能是原則清晰而又富有張力的思想指導。這樣的思想指導就是以平等為前提，實現學生真正的感性再分配。

(一)以主體化拒斥對學生的無能化虛構

與虛構的無能者形象相反，朗西埃認為學生與其他任何人一樣，都是擁有平等智性并且能夠依靠個人意志自由使用這種智性能力的人。所以，將學生還原為政治主體，就成為拒斥無能化虛構的首要途徑。朗西埃認為：“主體化模式并非從無中生有，而是透過將功能與場所分配的自然秩序中的既定身份轉化成爭議體驗的場合?！盵22]有學者據此將政治主體揭示為“將自己置于共同體的錯誤被揭露的某一點上并最終采取行動的個人”[23]。這包含兩個方面：一方面是政治主體有能力揭示舊有秩序中的某種問題，以話語為實現方式，如口號、標語等；另一方面是政治主體有能力對這種錯誤采取行動，以突破秩序的實踐為實現方式，如罷工、游行等。這兩個方面也是《無知的教師》中指出的“去說的意愿”[6]88和“去做的意愿”[6]88。同時，朗西埃認為：“言說的操練以及把一切成果看作語言的這種觀念，是任何學習的先決條件?！盵6]87所以，“去說的意愿”要比“去做的意愿”更具源初性。當然，這里的話語是多樣的，不僅有文字，還有繪畫、音樂等一切藝術。

因此，學生作為政治主體拒斥無能化虛構的首要任務就是去說，用自己的話語將舊有秩序中的問題揭示出來。這個過程包括：一方面，是學生對講解教育將自己無能化的認識；另一方面，則是反抗這種無能化的標簽。在《勞工之夜》中，朗西埃認為資產階級作家將詩歌等話語視為獨有，并以此認為勞工只能“習慣于認知的黑暗，無法把握屬于他們的光亮”[24]。但是，這不過是資產階級作家在其社會秩序下的一種想象，事實上，即使是工人，同樣能夠用詩歌來自我表達。在《無知的教師》中，教師鼓勵孩子們在面對藝術品和藝術家時，能夠說出：“我也可以，我也是畫家！”[6]89這樣口號式的話語并非只是一種憧憬和希望，而是學生在作為政治主體時對“你不行，你沒有接受講解就不能成為畫家”的批判，是對智性平等原則的維護和踐行。另外，說出“我也是畫家”不僅是學生對自身被虛構為無能者的拒斥行動，它也是在將其中的平等精神以大聲呼吁的方式傳遞給他人的行動，讓那些不曾被聽見的聲音響徹校園和社會。

(二)以真誠的原則拒斥對知識的權威化虛構

在講解教育中，知識的權威來自講解秩序，而朗西埃將這個講解秩序本身揭示為虛構。教育解放與破除知識的權威化虛構同義。這意味著，我們不能將師生、生生之間預設的不平等看作不言而喻的知識，且不能希望通過理解某種關于不平等的知識來消除不平等。相反，平等與不平等不是兩種對立的狀態，而是兩種不同的觀點，兩種看待社會秩序的方式。破除知識的權威化虛構的實質，在于拒絕將平等看成是需要通過知識傳遞才能實現的目標，“平等并不是等著我們去努力追求、有待實現的一個目標，而它其實直接就是一條在當下延展開來的途徑和方法”[25]。顯然，這一方面對行動者的主體性提出了要求，即行動者是以平等為前提的政治主體；另一方面，也對政治主體的實踐提出了要求，即學生作為政治主體，要與講解教育的講解秩序真正脫離，要重新看待真理以及與真理的關系，在實踐中貫徹真誠的原則。

朗西埃將真誠的原則定義為主體的自主行動。影響主體是否能夠自主行動的要素是對待真理的態度以及與真理的關系。就對真理的態度來說，朗西埃認為：“真理根本不能集結眾人。它不會把自己交給人們。它獨立于我們，也不會聽從我們零碎的字句?！盵6]78所以，在他看來，雖然人們能夠看到和展示真理，但不能聲稱自己占有真理。就與真理的關系而言，朗西埃認為真理就像漩渦，每個人都身在其中卻又都有自己的行動軌跡?！拔覀兠總€人都圍繞真理描出自己的拋物線。沒有哪兩條軌道是相同的。正因如此，那些講解人給我們的革命帶來危險?！盵6]78在這樣的真理觀之下，真誠的原則在真理、追求真理的方式以及追求真理的結果三個方面同時拒斥了講解秩序對知識的權威化虛構。

首先，講解教育被話語權威化，話語篡奪了知識的地位，將自身視為真理，并通過教師的講解活動在學生的意識中不斷自我復制。而在真誠的原則中，真理從來都不可能以一種確定的話語形態展現在教育當中。朗西埃認為：“真理是獨自存在的，它是所是的，不是所說的?！盵6]78所以，將某種知識人為地確立為真理，并以此為基礎建立講解秩序的活動就顯然不合理。相反，真誠的原則中的真理是主體永遠也無法到達的彼岸，它只能被追求，不能被實現，更不能被教師、教科書以及其他某種權力機構所占有。只有這樣，主體為了追求真理的自我塑造才不會有終點，主體本身不會被終結，教育乃至生存才能富有意義。其次，講解教育要求教師以及學生接受知識權威的講解秩序，并在這樣的秩序中找到自己的位置，從而按照這樣的秩序定位來指導實踐。而在真誠的原則中，主體的自我塑造的內在精神就是要脫離原有狀態，不斷調整自己的實際處境。教育的解放過程不是講解秩序在這種特殊活動中的演繹，而是主體不斷變更自我、塑造自我和更新自我的生命實踐。再次，在講解教育中，知識以話語的形式出現，而話語的呈現又以講解為主，其結果是教師以及學生不僅成為這種知識的肉身，而且其行動也必須符合這種話語化的知識的內在規則。真誠的原則與此完全相反，真理不僅沒有征用作為主體的師生的身體與行動，反而最終回返到主體本身，對真理的追求成為主體自我解放的一部分。

(三)以真實性拒斥對世界的扁平化虛構

揭示世界的真實性是我們拒斥講解教育扁平化虛構世界的主要方式。從存在論來說，“真”的對立面不是“假”，而是“不真”。如黃金和黃銅，當我們說“黃銅是假黃金”時，這是在說黃銅的性質與黃金的性質完全不同，而不是說這個黃銅本身是假的。在世界作為世界本身而不是裁剪、虛構、幻想的對象的意義上，我們使用“真實”一詞，我們在此生存的世界是一個真實的世界。世界的真實性，并不在于我們在其中感知了什么，也不在于我們能夠感知什么，而是感知者與感知對象之間所確立的不容置疑的交互關系以及感知對象本身的真實存在——世界的真實性在世界作為世界本身與這個身在世界之中的“我”的交互中將自身展現出來。所以，對這種感知關系的把握便成為認識真實世界的關鍵所在，而當我們的感知活動被某種秩序規定時，這種秩序也就實質性地約束了我們對真實世界的看法。

德蘭蒂(Jean-Philiphe Deranty)認為，朗西埃提出感性再分配的主要動機就是要在政治參與中打破這種約束。他說[26]：

朗西埃的感性的分享/分配因此就是政治對抗的地點，這種對抗正是為了打破一個標準，這個標準規定了正當性、性質和感知并且建立了社會的共同秩序。

講解教育對世界的扁平化虛構也是同樣的邏輯。所以，要在對世界的扁平化虛構中揭示世界的真實性仍要從其秩序入手：當在講解教育中的某些被認為是感知不到的對象開始被我們自覺感知的時候，我們就已經是在挑戰講解教育的秩序權威，對真實世界的認識也在此時萌芽。譬如，在面對不同思想觀點時，我們不再僅僅根據某種秩序內的共識排擠與之不同的其他觀點，而是包容不同觀點中的觀念和情感沖突，并充分考量每一種觀點的合理性。這種挑戰使講解教育中的秩序產生認識的裂縫，種種新的感知可能性在這些裂縫中不斷涌出，對被秩序切割得傷痕累累的真實世界進行修復，漸漸還原這個世界的本來樣貌。于是，被講解教育碎片化的世界在感性再分配中被再度聚攏，被貧乏化的世界被再度豐富，被封閉的世界也被再度開放，真實世界最終得以在我們面前被再度揭示出來。

五、結 語

從朗西埃政治哲學思想來解讀其教育解放思想，可以得出以下幾點結論。第一，在朗西埃的思想體系中，教育解放應當定位于政治解放的一種思想衍射，其本質是人的解放。在朗西埃的思想視野中，學校和社會相互象征，講解者、受講解者以及講解秩序在一定程度上是資本家、勞工大眾和結構主義社會秩序的縮影。所以，《無知的教師》的目的不只是討論教育問題，而是闡發朗西埃的政治哲學思想。比斯塔等人正是忽視了這一點，將《無知的教師》從朗西埃的政治哲學思想體系中拿出來單獨討論，以至于他們一方面對朗西埃的教育思想抱有不當預期，另一方面又因為這種預期得不到滿足而產生指責。第二，感性再分配是把握朗西埃政治哲學思想的關鍵詞，也是實現其政治解放的必經之路。平等、知識與真實世界作為感性再分配的作用元素，分別揭示了政治解放過程中的主體問題、依據問題以及目標問題。由此建立起來的政治主體化、真誠的原則以及對于真實世界的認識成為實現真正的感性再分配的必然選擇。第三，從感性再分配來看講解教育與解放教育，可以看到：前者通過虛構感性再分配的方式，建立基于師生智性不平等的講解秩序，而這種鈍化的秩序帶來了秩序性的鈍化，后者則是對這種秩序性鈍化的反抗。不過，反抗這種鈍化的目標不是用另外一種秩序來替換這種講解的秩序，而是要實踐真正的感性再分配。所以，一方面對秩序的反叛決定了朗西埃不可能為教育解放提供一套系統的操作方案，另一方面則表明朗西埃的真正意圖并非教學生如何解放，而是告訴他們可以自我解放。

我們不能否認，朗西埃的教育解放思想其實存在比缺少操作方案更為緊迫的問題：從思想的銜接性上說，《無知的教師》并沒有將朗西埃的政治哲學思想徹底地貫穿起來，這使得不熟悉朗西埃政治哲學思想的讀者很容易產生誤讀。當然，這并不能否認朗西埃為教育解放作出的獨特思想貢獻，因為智性平等的主張的確為我們提供了重新思考教育解放的機會。朗西埃讓我們看到，解放——無論是學生的解放還是工人的解放，其意義是通過實踐真正的感知再分配，使政治主體擺脫解釋秩序對身體與行動的雙重征用，在真誠的原則中重新感知這個真實的生活世界?！?/p>