人類世到賽博格：后人類主義的教育反思與重構

薛博文 馮建軍

早在20世紀90年代，哈拉維(Donna J.Haraw-ay)就認為，基因控制、虛擬實境、義肢、藥理學等科技早已形成一個難以從本體論上區分人與非人的環境。[1]20何以為“人”？這個看似簡單的問題如今變得復雜難解。在全球經濟危機和現代科技的雙重壓力下，“人”的概念開始瓦解與重構，在腦科學、基因工程和人工智能的影響下，自然與人工之間的界限變得愈加模糊不清。后人類是一種新的學術話語，還是一種巧弄辭藻的新瓶舊酒？后人類和傳統的人文主義有何種關聯？人類為何要“后于”人類來思考？這一系列的追問正是探索后人類主義理論的核心問題。若是將后人類主義的思潮引入教育中，則會發現更多難以解決的悖論。就教育本質而言，教育是關于人的活動，同時也是人類所獨有的活動，教育應當以人為本。但是，隨著后人類主義話語的產生，人文主義或人類中心主義受到前所未有的質疑與挑戰，人類主體的概念以及傳統的身心二分法逐漸從以人類為中心的世界觀中解構。教育一直被視為與人類緊密相關的活動，在這場裹挾著“超人類”或“非人類”的后人類主義浪潮中，教育是否也需要從人類主義的教育轉為后人類主義的教育？如果教育主體不再是人類而是其他實體，那么是否需要重新構建一種不同于以往的教育范式？在教育領域，需要超越人類世及人類中心主義的教育模式，也有必要反思后人類教育這些新轉變帶來的機遇與挑戰。

一、 “人類中心論”的超越與后人類時代的開啟

從古至今，關于人的研究一直都是哲學家上下求索的重要主題，且始終占據著思想研究的中心地位，由于理性思考與創造能力的優勢，人類一直被看作是有別于其他動物的獨一無二的種群。經過文藝復興和啟蒙運動的洗禮，人類的中心地位已經牢固確立，任何試圖質疑其地位的思想都會受到拒斥和否定。諾貝爾經濟學獎獲得者克雷岑(Paul J.Cr-utzen)于21世紀初首次提出“人類世”(Anthropocene)的概念，用以描述人類活動對地球地質和生態系統產生的重大影響?？死揍赋?，相較于亙古不變的地質時期，人類對于地球環境業已產生加速的、深遠的和不可逆的影響，對包括自身在內的地球上的所有生態系統的影響已至頂峰。[2]在人類世的加速進程中，科學技術的發展無疑扮演著重要的角色。技術作為人體在智能和力量等方面的延伸，能夠基于人類的欲望滲透進一切領域以改造自然，大規模工業生產、消費主義的橫行以及新興智能技術的應用，不同程度地帶來資源環境的急劇惡化。同時，通過不斷創新和提供新產品、新服務，技術促使人類社會產生對更多更好的體驗的期望，使得個人和社會的欲望無限膨脹，從而導致人類世的進一步加速和枯竭。

(一)后人類主義的興起：人類主體立場的審視

哈桑(Ihab Hassan)1977年發表的《作為行動者的普羅米修斯：走向后人類文化》(Prometheus as Performer：Toward a Post Humanist Culture)首次明確提出“后人類主義”。哈桑認為[3]：

目前來說后人類主義的概念仍存在分歧，其或被認作意義不明的新造詞，抑或是流行的宣傳語，還被看作為人類自我厭棄的新理念。然而，后人類主義還暗示著我們文化當中的潛能，一種可能成為的趨勢或潮流。畢竟，普羅米修斯神話中蘊含著一個神秘的預言，因此我們首先需要知道，人類的形態——包括人類的欲望及其所有外在表現——可能會發生激進的變化，五百年來的人文主義或許已經走到盡頭，其想要改造自身成為別的某樣事物，而我們只能見證這種后人類主義的必然到來。

自此，學界對于后人類主義的研究逐漸增多，研究者陸續從各個維度立論來加入這場關于后人類的爭論。哈拉維1985年發表的《賽博格宣言》(A Manifesto for Cyborgs)作為開山之作，被視為后人類主義成為一種學術思潮的標志。海勒(Katherine Hayles)在其著作中對人類身體與外界事物的關系進行了重新思考，提出人類成為后人類的無限可能。赫拉利(Yuval N.Harari)也探討了類似的可能，他指出肇始于文藝復興時期的人文主義思潮遭受前所未有的挑戰——“將會出現新的后人類主義并從根本上顛覆人文主義”[4]249，因為“等到基因工程和人工智能徹底發揮潛能，自由主義、民主和自由市場等概念，可能就會變得像燧石和錄音帶一樣過時”[4]249。當代發展迅猛的女性主義和后殖民主義同樣為后人類主義提供了理論支持，后現代女性主義和后殖民主義共同強調對女性、少數群體和原住民等邊緣主體的關注，重視他者的形成以及彼此之間的多樣性與差異性。賽博格(Cyborg)原意是指人體與機器構成的自我管理系統，其主要通過自動化的人體外接設備來實現。在哈拉維那里，賽博格代表著一種控制論有機體，一種機械和有機體的雜合體，一種社會現實的造物，也是一種虛構的造物。[5]經由對賽博格這種混合體的創設，突破了原有的性別二元論，融合動物、女性、機器等不同研究領域，挑戰了西方長期以來人與動物、物質與非物質等二元對立的思想，為突破人文主義之外的新思想創造了可能性。

后人類主義中的“后”(post)并不是以某種生物進化的形式對人的一種超越，而是試圖理解人類中心世界觀中的遺漏與局限。與后現代主義的命名方式類似，后人類主義的“后”并不意味著是人文主義在時間上的延續，同時也不代表徹底的推翻和否定。正如有學者所說[6]：

前綴post更像是一個信號，是一種棲息和寄生在人文主義身上的概念，并試圖讓人文主義解決自身的矛盾，因此，post呈現出一種正在進行的解構狀態，既包含了人文主義，但又嘗試將人文主義推到某種邊緣。

沃爾夫(Cary Wolfe)則指出后人類主義更多是要思考人文主義傳統中主體性和具身性被超越的現實境遇，從而準確地回應有關人類、后人類和人工智能等他者之間的問題。[7]和沃爾夫的看法類似，后人類主義思想的代表人物之一布拉伊多蒂(Rosi Braidotti)更是重申后人類主義是為了彌合先前人文主義和反人文主義之間的對立，以人文主義的歷史性衰落為基礎去尋求更為深遠的超越性，從而尋求人類主體的概念化。布拉伊多蒂認為[8]7：

后人類并非必然是反人類的，它也并非必然是毀滅性的，可以將其視為一種機遇，從而批判性、創造性地思考我們究竟是誰、我們能做些什么的問題。

在布拉伊多蒂的視野中，后人類主義不是一個確定的一致性主體，而是關注超越差異的關系性主體，人類社會由各種不同的關系網絡構成，人類并非處于絕對的中心，而需要在不同的關系中重新構建自身形象。隨著第五次信息技術革命的來臨，“后人類”逐漸從理論照進現實，阿爾法圍棋(AlphaGo)、腦機接口、元宇宙、基因編輯技術的出現打破人類和機器之間原有的藩籬，尤其是人工智能的飛速發展，科學技術日漸成為實現人類完善幸福的重要變量，后人類、超人類乃至去人類的設想都不再是遙不可及的虛幻。海勒在《我們何以成為后人類》一書中更是指出，我們現已成為后人類，這不是一個預期或意識到的問題，而是當下就已然是后人類。[9]

(二)后人類主義的教育：現代教育體系的重思

自后人類主義思潮興起以來，其影響快速蔓延至各學科領域，教育學也概莫能外。作為后人類主義批判中心的人文主義，與追求人類理想形態的教育學不可避免地存在關聯，因而無法回避這種后人類主義的討論。近年來，有學者提出，后人類主義可以為教育研究帶來新的假設和啟發，具有重塑教育環境和實踐的潛力。作為培養人的重要活動，現代教育在助推人類世發展方面處于基礎地位。人類世的形成不單單是工業革命等技術發展的結果，同樣也是現代教育不斷將人類描述為“宇宙精華，萬物靈長”[10]的進程所致。實際上，將人視為世界的主宰有著悠久的歷史，從普羅塔戈拉(Protagoras)的“人是萬物的尺度”[11]到康德的“人為自然立法”[12]，這種“我思故我在”[13]的思維方式總是源于一個自給自足的人類主體，因而只要我們囿于人類中心主義的限制，就難以構想截然不同的觀點以滿足其他主體的需求。為了滿足人類利益的需要，現代教育迎合人類世的發展趨勢，將人作為自然的改造者和主宰者來培養，人類由此獲得改造自然的知識與支配自然的能力?，F代教育建基于中世紀以來的傳統人文主義教育之上，從神權的壓迫下掙脫出來，其始終為人類利用自然以實現自身福利的價值理念而服務，也由此樹立了人類經由教育操控自然的發展方向。但是，現代教育也導致人類生命的窄化和自身生存危機的加劇。以人類中心論為核心的人類世已然敲響了人類未來命運的警鐘，提醒我們關注人類教育發展的前景，摒棄為滿足人類欲望而消費萬物的生活方式，思考未來教育的可能樣態和實踐模式，明晰人類教育與其他物種乃至非人類存在者之間的關系。因此，后人類主義及其教育主張便應運而生，成為應對人類世挑戰愈發嚴峻的可能路徑。

在后人類主義者看來，傳統人文主義教育過分強調人在認識世界和改造世界中的獨特作用，導致產生一種二分的、男性主義的、殖民主義和種族主義的教育理念。時至今日，人文主義教育仍流行于學校教育之中，大多數學校課程仍強化著人類中心主義的幻覺。哪怕是現今提倡的生態教育和可持續教育，其或是導致絕對的自然主義而排斥技術，或是嘗試以技術革新來消除技術帶來的危害，陷入循環的技術決定論難以自拔，而這都無法揭示當今社會人類與非人類等事物的共生關系?，F代教育為迎合改造自然和服務人類的需要，預設著人類為萬物立法的例外優越論，經由教育目標和教育價值的實用性導向，人類由此凌駕于自然之上。這種人類中心的教育范式為人類的欲望和利益服務，造成人與自然世界萬物的對立和分離，將自然作為利用的對象，威脅星球其他物種及自身的生存。然而，盡管后人類主義對現代教育存在諸多的批判，但卻堅信教育對于人的成長的意義與價值。斯潘諾斯(William Spanos)早在20世紀末出版的《教育的終結：走向后人類》(TheEndofEducation：TowardPosthumanism)中即宣稱人文主義在20世紀已經消亡，同時提出后人類主義理念下的非中心化教育設想。[14]但是，斯潘諾斯在近20年后重新撰文時則明確表示，后人類主義給教育帶來的危機與挑戰需要得到重新反思，不應將后人類主義視為對人文主義的完全反對，后人類主義的教育應當是對先前過于重視人而忽視他者的傳統教育的批判，是對人類與他者之間關系的重新思考。[15]總之，后人類主義在哲學發展與科技進步的雙重助推下，不斷質疑傳統的人類觀念并提出對于未來前景的新視角，擺脫人類中心的假設，增進對諸如動物、環境、機器等他者之間關系的理解。這不可避免地要求教育學科認真對待后人類主義帶來的變革與影響，理解其內涵價值，以便為可能出現的后人類主義教育提供思考與啟發。

二、后人類主義的教育主張及其映射

迄今為止，傳統的人文主義始終將人類解釋為高于萬物的特立獨行的存在，在本體論、認識論和價值論層面將人類之外的存在看作是待處理和操縱的客體，人類的發展建基于對自然的掌控。這實際上隱含著人類與所處的世界分離的傾向，割裂人與其他存在的關聯性。后人類主義則進行了一種本體論的轉變，即從把“人”理解為一個獨立于世界及其居民(人類與非人類)的實體，轉變為一個與世界不可分割地聯系在一起的實體。[16]正如高夫(Noel Gough)在討論后人類主義教育時所說[17]：

在物質身體和話語形成中建立這種聯系，能幫助我們質疑那些被認識論、本體論和二元論掩蓋并且滲透到當前學校教育中強調人類中心的人文主義話語，尤其是那些將人和動物、人和機器等他者分離的話語。

后人類主義教育主張將教育重新定義為指向生命和存在本身的活動，是不同物種之間展開相遇和轉變的永無止境的過程，更為關注人與非人之間的相互轉化，追求超越人類的集體思維方式。換言之，后人類主義教育試圖將不同物種間的互動視為新型教育的基礎，要求人們放棄人類是唯一的認知主體而非人類世界則是認知客體的這一確定性?？v然部分學者堅稱后人類主義對教育研究的影響尚不明顯，但是，只要粗略地瞥一眼日常教學的各個方面，就能發現有必要將非人類與人類的共生關系一同考慮進去。具體而言，當學生聚在一起觸摸鍵盤和屏幕、共享平板電腦或電子白板以及在智慧教室中操作各種技術設備時，無一不顯示著人類與非人類之間的共生教育。在此理論基礎上，后人類主義試圖構建新的教育模式，以更好地反映這種動態的共生關系，重新思考教學課程的設置以及教育實踐的方向。

2)非對稱孔隙壓力場模型在A2和A3連線方向上壓裂產生的位移量要大于不設控制水壓的模型，如圖9所示；分析該方向上最大主應力分布發現，控制水壓越大，在A2和A3連線方向上應力越小，這是由于增加A2和A3連線方向孔隙水壓時，裂隙沿該方向擴展所需水壓降低，并且在連線垂直方向上會產生拉伸應力，促使裂隙向著孔隙水壓較高的方向偏轉，當該方向煤體卸壓越充分，殘余應力則越小，如圖10所示，控制水壓為10 MPa的曲線位于最下端。

(一)技術媒介下的教育：人機共生的教育實踐

后人類主義的核心焦點在于探討人與機器或技術之間的共生關系，其否認人與機器以及人工智能之間存在絕對界限，并賦予機器一定的本體論地位。十幾年前的人們依賴大腦來記憶電話號碼或日程安排，或者通過紙筆進行記錄，而如今取而代之的是筆記本電腦和智能手機等智能存儲設備。人與機器之間的鴻溝將在不久后不復存在，絕對二分的觀念將被摒棄。當人類與他們身體外部的機器和技術相結合，不僅可以更有效地執行任務，還可以擴大其活動范圍?？死?Andy Clark)將這種現象稱為思維延展，因為現代人類的思維已通過身體(手)延伸到外部機器(手機)，替代人體部分功能的智能設備已成為我們身體的一部分。[18]當然，后人類主義終究不是極端的超人類，其本體變化應有一定的方向性，對技術和機器的接受應以保留人性為前提。無論如何，后人類主義并未徹底否定人類本體的重要性，而是重新定義人與機器的互動方式，以實現在維持人類尊嚴的同時與非人類存在共生的可能。

人與機器共生的關系在教育實踐中的典型表現是人工智能下的人機共教。在教學模式上，依托于機器可以獲取如心率、眼動等學生的生理信號，并通過多感官交互使物理空間內無法掌握的抽象知識具象化、數字化后直觀地展現在學生眼前，增強學生的臨場感和深刻度，促進知識的遷移運用，構建人機互為主體的教學模式。在學習模式上，人機共教可以更清楚地掌握學生的興趣所在和學習進度，根據不同的發展水平推薦多樣化的個性化資源。同時，依托于網絡技術的慕課也為學生提供跨越物理空間的教師或學伴，實現遠距離的交流與協同。在課堂模式上，教師可以利用智慧課堂中的投影、增強現實技術和虛擬現實技術等不同功能的機器設備完成教學任務，特別是引起全球熱議的生成式預訓練語言模型(Chat Generative Pre-Trained Transformer，英語簡稱ChatGPT)。該模型能根據其對人類意圖的理解，通過語言、手勢、圖片等自然的人類交流方式實現與人的交流對話，其采用多輪類人對話為師生提供良好的互動學習體驗，并根據師生的反饋調整回復的內容、方式和深度。這不僅能有效減輕教師的工作負擔，同時還能通過教學智能機器的數據監測、管理控制突破傳統課堂中單一教師和學科的桎梏，推動課堂生態的重構。

(二)生態協同下的教育：伙伴物種的教育對象

人與動物的共生關系在后人類主義中占據重要地位，與傳統的人文主義觀點形成鮮明對比。傳統的人文主義認為動物僅僅是人類的伴生物，人類因為存在理性而優于動物并賦予其特殊的自尊感與主體性。后人類主義則賦予動植物以道德意義和平等地位，其關注點不僅限于保護動植物的基本權利，還強調追求人類與生態環境之間的協同共生。有學者認為[19]：

批判后人類主義關心的不是動物權利的問題，而是物種邊界、人類獨特性、物種之間的糾纏與聯系，這包括對人類感知和描繪非人類物種所采取的方式，這些方式強化物種差異而忽視物種的相似之處，并以此確立人類的統治地位，后人類主義試圖改變這些方式。

后人類主義諷刺人文主義在論及生態環境時所持有的立場，認為其有關動植物權利的觀點實質上只是一種形式上的擬人化，是從人類的角度將部分權利賦予動植物，將人類屬性推及動植物，而這僅僅只是人類移情心理的假象。哈拉維的《伙伴物種宣言》(TheCompanionSpeciesManifesto)可以看作是后人類學者對于人與生態環境之間關系的鮮明論斷，強調人和動植物之間的關系不應存在高低貴賤之分，也不應視為現存的豢養或寵物的關系，而應當是一種共存共生、相互建構的伙伴物種。[20]

對于教育而言，后人類主義學者倡導深化人們對動植物的伙伴或朋友關系的認知理解，注重人與生態環境之間的伙伴關系，更多關注跨物種之間的交流，而不僅僅將動物視為自身情感投射的對象。教育要像德里達(Jacques Derrida)那樣坦誠地承認動植物是人類真正的他者，探索動物在教育中可以承擔的作用與扮演的角色。后人類主義呼吁人類要意識到人也同樣只是一種“高級動物”，兩者之間并沒有絕對的分野。教育要能夠讓學生拒斥以物種特殊主義的維度來看待動物，將人類及其生命活動置于新的互動當中，打破人類的絕對至上地位，賦予人類融入世界與萬物共在共存的可能。因此，與從人類主體的角度關注個體發展的現代教育不同，跨物種共同世界中的教育需要通過展示多個物種之間的共生關系來拓寬視野，例如開設人與動植物互動的課程等。但是，必須承認，在具體教育實踐中要實現這一目標并不容易。教育研究者發現在觀察兒童與螞蟻或蚯蚓之間的互動時，盡管很容易識別螞蟻或蚯蚓的能動性，但是，幾乎不可能不將兒童定位于觀察的中心，很難抵制尋找以人為中心觀照他者的倫理誘惑，這表明人類中心主義在人類思維和教育實踐中已根深蒂固，要改變這種觀念是一項極具挑戰性的任務。[21]

(三)整體思維下的教育：萬物互聯的教育理念

人與物質的共生關系，不僅僅是機器和動物的關系，后人類主義將所有物質都看作是一種主動的存在而非一個被動的對象。在關于人與物質的關系的討論中，雖然德勒茲(Gilles Deleuze)并沒有直接提及后人類主義，但他的新唯物主義思想對后人類主義產生了深遠影響。自詡為批判性后人類主義者的布拉伊多蒂斷言唯有積極的唯物主義才是克服人類中心主義的核心，并將物質視為活力論的和自組織的概念。[8]53在后人類主義看來，那種脫離人的主觀思考與感知的理解方式已經不再適用，因為這種將人類置于宇宙中心的方式仍然停留在人類中心主義的范式中，依然受限于傳統的“心外無物、心外無理”[22]的傳統關系主義。后人類主義要求建立起新的關系主義，將包括人在內的萬事萬物都視為整體生態結構中的一部分，從而拒斥先驗性的存在概念，最終在共生的關系中達成統一。

我們無法從世界之外獲取知識，因為我們是整體世界的一部分，而認識論與本體論的分離是形而上學的產物，這種形而上學假設人類與非人類、主體與客體、心靈與身體、物質與話語之間存在固有的差異。

事實上，這種假設忽視了人類與世界的整體聯系和相互作用，人類不能將自身與世界割裂開來，認為人類可以從一個超然的位置去理解和解釋世界的想法是荒謬的。相反，人們需要承認并接受人類與整個世界內在的共生關系，以及這種關系對人類知識構建過程的影響。在教育實踐領域，喬治華盛頓大學(The George Washington University)于1971年實施的“無圍墻學?！表椖烤褪且粋€典型的例證。該項目基于城市教育的理念，鼓勵學生將整個城市視為他們的課堂，并提供一種獨特的教育體驗。通過參加研討會、戶外課程和自然實驗等活動，學生得以思考世界及其所有的空間、他者和存在。[25]這些元素是相互糾纏、相互關聯的，它們促進了整體思維與感受的發展，以及轉變了對自我、他人、非人類和地球承擔責任的方式。

總而言之，后人類主義引領的共生教育理念打破了傳統人文主義堅持的以人為中心的非對稱二元論，豐富了教育研究的理論和實踐多樣性，更新了人們對于教育的理解。在具體的教育教學過程中，后人類主義教育學提出的新方法將教育視為主體在多物種的共同世界中進行內在互動的過程，教育的目標不僅僅局限于以教師或學生為中心的繁榮，而是在于生成人、技術、自然之間的關系。無論如何，后人類主義教育強調，在后人類化道路的基礎上，增強教育中的后人類敏感性，突破康德的動物性與人性二分的局限，將教育教學延伸到非人領域，最終實現后人類時代的共生教育。因此，后人類教育作為思考未來教育發展方向的起點，是重新確認生命存在、人類與萬物的關系、人類與自然的融合以及人類生命方式轉換的機遇，人類自身的后人類性包含了走出人類世界的教育可能性。

三、后人類時代如何重構我們的教育

后人類主義對教育的影響不僅體現在提供了新的思考方式和共生關系的視角，同時也隱喻著人類主體的解構和智能技術異化的危機。因此，后人類主義應該被客觀理解為對傳統人文主義的一種批判性反思，涉及對人的本質、人類與非人類技術之間的關系等問題的重新審視。后人類主義教育的設想是否能夠成為人類世教育的良藥，需要吸收和審視后人類主義給教育帶來多樣性、異質性和可能性的同時，規避和應對其潛藏的危機與風險，走出人類中心主義的教育藩籬，培養與世界互成互依的教育情懷，生成真正與世界融合的教育范式。

(一)教育視角的轉換：從人類主體到萬物共生

主體性是指人在主體與客體關系中的地位、能力、作用和性質，其核心是人的能動性。然而，這種規范性、同一性和本質性的主體并不受后人類主義學者的認可，取而代之的是更加多元化、流動性和雜糅性的交往主體性。在哈拉維看來，人存在和其他多元物種同心相依的可能性，盡管人與其他物種之間有著些微的具體差異，但是，這并不構成傳統意義上人與動植物、自然與科技、天然與人工之間那樣的鴻溝，這些鴻溝只是為了強化和突出人類中心主義而被夸大的，人類應在與其他物種的交往過程中建立起后人類的倫理關系。[26]現代教育仍沿襲了人類中心主義的思想，重視人與動物、人與機器之間的邊界等級，突出人的獨立主體性和中心價值，而在對抗人類世走向加速枯竭的進程中，在科技文化與人文文化的沖突中，僅僅關注教育中人的存在是遠遠不夠的。實際上，傳統的人文主義教育暗含著一個基本的矛盾，即把人既當作教育的起點，又當作教育的終點，并且始終把人視為一個不完全的存在。因此，為了證明追求人性化的合理性，教育者不得不將學生視為不完全的人，否則就沒必要進行教育。這種尚未成為人的動物和作為教育目的的人之間的結構性差距，在邏輯上構建了非人化的現代性事實，這也促使后人類主義進一步探索非人類存在對教育的價值。

后人類主義主張人與非人之間互融共嵌的和諧共生，但是，并非完全忽視和否定主體性對人類活動的重要價值，而是批判過分推崇主體意識為中心的理念，并將列維納斯(Emmanuel Levinas)的他者性進一步擴展，主張人與其他物種以及機器等非人類他者之間建立關系型主體，從人類中心主義的窠臼中掙脫而出，重新審視人與世界萬物之間的關系。不同于傳統主體觀上的先驗性和預設性，共生主體更多的則是通過不同的具體情境、客觀條件與互動狀態，經由與他者之間持續不斷的平等互動來完成自我的界定。比斯塔(Gert J.J.Biesta)認為，教育具有相關性、多元性和偶然性的特征，能夠對與陌生人的相遇做出響應，并在此進程中始終保持對他者的尊重，甚至要滿足他者優先于我的非對稱倫理關系，實現與他者共生且無限負責的倫理關系的建構。[27]后人類教育擴展了他者的范圍，從教師、學生和社會之間無數關系的互動來看待教育。換言之，共同主體的教育不能被看作是孤立的事件，而是從學生、教師、校舍、校規以及上學放學路上的所有事物的復雜糾纏中產生的事件，教育不能簡單解釋為有限變量之間的因果關系，而是要擴展到考慮共同主體間的各種差異和可能性。以往的教育大多以人的本質和人的需要為出發點來構建教育理論體系，但是，后人類主義教育強調的關系主體導向提醒我們還要重視教育中蘊含的各類關系。諸如師生關系、生生關系、家校關系以及學校、社區等整體性關系，以至于人與動物植物、人與技術之間的關系，都可以在預見的將來成為教育理論研究與實踐探索的重要條件與來源。

(二)教育價值的重申：從技術增強到生命完善

現代教育的最終目標在于喚醒和塑造人類潛在的創造能力，而在高度發達的技術時代，智能技術和工具化教育對人類的改造與預設，可能導致生命精神和價值的窄化與瓦解?？萍荚O備和人工智能的確為未來教育提供了更多的可能性，借助于智能技術與工具，教師和學生在數字化教育的加持下獲得前所未有的感官體驗和知識擴展。在后人類主義的設想中，賽博格的概念已然成為人類發展的重要組成部分，對于人的理解也漸趨轉化為混雜復合性的思考，科技已經在顯著地影響著人的思考。思考不只在我們的腦中產生，也在我們的科技當中孕育。以哈拉維為代表，他表示后人類時代的賽博格教育已然來臨，我們應當改變以往對教育和學習的看法，信息網絡發達的當今社會不應再過分強調事實記憶的學習，而是要明晰知識的獲取途徑，借助于各類搜索引擎的強大功能，受教育者只需要掌握如何將這些搜索而得的信息聯結成為有意義的整體即可。[1]23

然而，科技進步所帶來的影響在當今社會中引發了廣泛的“教育焦慮”?？萍嫉陌l展導致知識更新迭代的速度越來越快，在學校中獲取的知識大部分在進入社會后已成為明日黃花，畢業等同于失業成為社會中存在的普遍現象。教育不單單只是與科技的聯結，也不只有信息檢索和匯總的功能，人工智能教育對于人性價值的培養尚未明晰。斯蒂格勒(Bernard Stiegler)指出這樣的賽博格的功能化教育增強了人類熵(antropy)，導致賽博格與世界共在互成的生命精神與智慧的瓦解。[28]面對眼花繚亂的科技，教育能否使學生具備判斷和辨別的能力？學生是否能真正成為具有主動批判思考能力的人？他們是否能認識到科技背后所隱藏的迷思和真實目的？特別是在未來學?；蛑腔壅n堂中，人機一體的教育評測、監控、反饋、大數據算法是否會阻斷和操控人類的生命本質并使其功能化？人類復雜的、多維度的、廣域的和統攝性的生命價值是否會被具象的、片面的和功能性的人工智能所挾制？后人類主義所倡導的共生主體的教育實踐，出發點是對教育工具化的解放。倘若被技術主宰的教育成為促進人類熵化的助燃劑，不但無法改善人類的處境，反而會加劇自然枯竭和宇宙風險。

因此，當人工智能、云計算、大數據算法等技術介入教育過程當中，人類的生命價值即被功能性的、單向度的智能技術所限制和預設，要重申或回歸“生命完善”的教育理念，教育的目的不是將人類變為機器，而在于持續培養與他人交流和溝通的能力，培養人的美德以及維護人類的尊嚴。對于一個完整的人來說，科技帶來的技術增強終究只是外在的表現，無法適用于人類發展的各個方面，特別是在道德和情感方面，技術增強的收效甚微。首先，教育歸根到底是培養人的活動，人類不應當被簡化為信息性的數據，教育探索的是人類生活中存在的希望、夢想、愿望、意義等，盡管這些主觀的精神狀態從心理學角度來說同樣有著可以量化的觀察標準，但教育所指向的人類內在性和人格化卻是無法量化和計算的。其次，教育是人類有目的、有計劃地按照某種價值觀所設計的社會活動，其并非純粹的社會客觀事實，任何一種教育都蘊藏著一定的先驗理性和價值卷入。不同于自然科學對數據和現實的直觀描述或反映，教育是一種基于主體理解和價值認同的活動。最后，教育最終的歸宿是引導人們過上幸福而有意義的生活，是對人生命價值的重新確認，是追尋生命中那些真善美的事物，因而深切的人文關懷必不可少。只有教育才能培養人們認識和欣賞人類生活的復雜性，對于解決當今人類在一個技術飽和的世界中所面臨的挑戰至關重要。

(三)教育理念的回歸：從數據致癮到數字人文

現代科技毋庸置疑地改變了生活的方方面面，現如今的人類確實生活在所謂的第二次機器革命的時代[29]，計算機、互聯網和人工智能已重新配置了通信、金融、勞動、藝術、文化以及教育的表現形式。技術在給人們帶來便捷性和延展性的同時，也充斥著不確定性風險遮蔽的迷霧。馬克思早就指出，工業革命時代“用機器代替了手工勞動，但是使一部分工人回到野蠻的勞動，并使另一部分工人變成機器。勞動生產了智慧，但是給工人生產了愚鈍和癡呆”[30]。在人機一體化的進程中，科技智能在給予人類前所未有的便捷性的同時，也帶來了人類主體性的退場和技術成癮的問題。人類會顯著意識到自身在智能技術面前的無力感，智能機器的大數據會依據個人的信息殘留和過往選擇來推送更符合內心向往的內容與決策，從而導致人們對智能技術的依賴與惡性循環。提出數字化生存概念的尼葛洛龐帝(Nicholas Negroponte)更是直言當下無所不在的數字化并沒有帶來最初所設想的那種更和諧的世界，反而使更多全球性的問題借此陸續登場。[31]

現代教育的功能化路線越來越明確，教育目標越來越導向功能主義，教育越來越工具化。在教育學科學化的道路上，云計算、人工智能等技術帶來的計算教育學成為教育研究近來的主流范式。人們開始通過技術對教育現象進行算法統計，人的角色被邊緣化，教育問題的復雜性則被數字化、符號化所取代，教育研究逐漸脫離人為的控制，智能化的算法、自動化的處理過程讓教育研究者成為技術的旁觀者。特別是當下許多教育研究范式強調基于深度學習下的大數據結果，認為唯有智能算法所帶來的精確性和科學性才真實可信，即所謂非量化者不科學，無方法者不學術。在整個研究過程中，研究者只需要完整地收集和輸入數據，智能技術便會自動生成研究結論和研究規律，人在教育研究中呈現出一種普遍的缺位狀態。在這種教育范式的引領下，教育研究將會失去情感倫理和道德意識的約束，最終導致“人學空場”。

科學技術終歸是人類用以改進認知與實踐的工具，因此，必須直面和回應人文世界的意義與價值。近年來，傳統的人文主義學科開始趨向于技術導向的數字人文研究，許多非數字化時代的傳統社會文化概念被顛覆和重塑，那些提倡數字人文的學者嘗試將課堂轉變為實驗室，呼吁人文研究都要通過大數據計算分析來解釋模式、趨勢與關聯，尤其是與人類行為相關的模式?？梢哉f，作為數字人文主義的主要特征，數字化、智能化和抽象化業已改變了許多學術實踐。教育需要堅持人文主義的某些價值理念，卻不可能徹底拒斥技術的滲入與融合，數字人文主義正在對教育系統進行整體的重新規劃和改進。數字技術一方面可以促進知識信息的共享，但另一方面則會對知識多樣性、文化包容性和知識自由構成重大威脅。聯合國教科文組織在報告中也提出[32]：

人文主義是教科文組織所有法規文本、共識性文件和全球報告中關于技術應用的一以貫之的原則，在教育系統接納技術時保證人的基本權利和尊嚴不受侵犯，新技術在教育中的應用也應服務于正確的教育發展方向，尊重每個學生的權利和需求。

在挖掘智慧教室、遠程教學、元宇宙、大數據、人工智能等技術工具在教育領域的巨大潛力時，必須保持警惕以避免因科技呈現的客觀性和便捷性而沉迷其中。后人類時代開啟的數字人文主義教育，仍應當以實現人類終極價值為導向，滿足技術服務于人類的宗旨，重視人文與數字的共融互通，批判性考量數字人文主義在教育領域的意義與風險。

人類世、賽博格、人工智能等因素的疊加促使我們在技術發展的時代思索教育的未來，人類如何經由教育在奇點臨近的趨勢下避免走向人類世的終局，是當下人類發展的重要問題，也是教育學不得不思考的關鍵所在。一方面，西方國家的新自由主義意識形態在全球迅速蔓延，市場化、商品化讓教育不再純粹而更像是培養資本主義全球生產的工人與消費者。另一方面，科技的進步預示著傳統教育的變革，在線教學、慕課、網絡學校等新技術淡化和甚至取代了原先教育者所承擔的某些角色，特別是人工智能、生物基因等的發展，弱化了教育在人生進程當中的絕對重要性。后人類主義打開先前“人”的局限的價值概念，接納“非人”等他者進入教育，以一種超越人文主義的維度來重新審視教育，是具有積極意義的。但是，其對“人”的過度消解并未獲得堅實的理論基礎和實踐支撐，教育在接納自然和機器等非人的同時，并不能完全將人排除在外。從賽博格教育出發，新的教育必然會在教育目的、理念和方式上走出人類中心主義的陰影，構建真正與萬物共生的教育范式與邏輯。后人類主義的教育并不意味著教育的終結，或是走向新形式的終身教育，或是走向智能教育，而這都將是新時期教育理念的發軔?！?/p>