筆談：大學可持續發展的多維思考

大學可持續發展的中國經驗

李立國

在知識經濟時代，大學等高等教育機構與經濟社會發展的聯系愈加密切。古典大學時代，大學被看成“象牙塔”；19世紀大學步入近代時期，大學被稱為“社會服務站”；到了21世紀，大學被視為“發動機”，是世界發展進步的動力之源。當今世界強國，必然是高等教育強國。從世界高等教育發展歷程來看，世界高等教育的中心不斷飄移，16世紀是意大利，17世紀是英國，18世紀是法國，19世紀是德國，20世紀是美國。高等教育中心的變遷，既反映了世界各國發展實力和地位的變遷，也與大學本身是否能夠與時俱進地創新變革以保持大學可持續發展密不可分。故大學可持續發展既是高等教育創新發展的重要命題，也是一個國家實現現代化發展的重要方面。當今時代，大學如何保持可持續發展，成為世界各國高等教育面臨的時代問題。2022年的世界高等教育大會把此問題作為大會主題，更體現了該問題的時代性、緊迫性和必要性。

中國現代大學自1898年京師大學堂創辦開始，到今天也就120多年的歷史。我國高等教育的大發展是在中華人民共和國成立之后，尤其是在改革開放時期開始的。在1999年高等教育開始擴招時，我國的高等教育毛入學率僅為9.8%[1]，經過20多年的大改革大發展，我國高等教育毛入學率在2022年已經達到59.6%[2]。高等教育實現了從精英階段到大眾化、普及化時代的歷史性大跨越?？梢哉f，我國高等教育在20多年的時間內，走過了許多發達國家一個多世紀才能走過的道路。我國高等教育在過去若干年保持了良好的可持續發展狀態，走出了一條中國特色的具有較高水平的大學可持續發展之路，這條道路的基本經驗體現在哪些方面，值得認真總結研究。面向未來，我國高等教育如何繼續走好可持續發展道路，以高等教育的高質量發展實現現代化發展目標，也需要認真探討。

一、中國大學的可持續發展經驗

(一)適應經濟社會發展

高等教育與經濟社會發展的適應與促進，是可持續發展的社會基礎。我國一直把高等教育視為社會大系統的一個子系統，一直在國家戰略與經濟社會全局中確定高等教育發展的宏觀戰略與具體政策。高等教育的發展速度和規模，與經濟社會相適應，同時強調要以高等教育人才培養與科學研究支撐與引領經濟社會發展，促進人才培養與國家經濟社會發展的結合。根據國家經濟發展和科技進步的特點，適時調整人才培養的學科結構與專業設置，鼓勵學科交叉融合，提高高等教育對區域經濟社會的貢獻率。大學科研活動逐步向“高、精、尖”技術領域轉移，大學在國家創新體系中的戰略地位得到加強，一些重大研究計劃逐漸向高校轉移。大學不再僅局限于開展基礎研究，而是越來越直接面向國家和地方經濟社會發展的需要，力圖直接解決重大經濟社會現實問題。高度重視新興學科和交叉學科的發展，發揮大學多學科的優勢，通過學科交叉融合，促進科技創新。大學科研組織方式不斷發生變化，政府在持續增加經費的同時，鼓勵大學更多地與企業合作，建立校企合作、融合和聯合的合作研究組織形式。

(二)系統內部的協調發展

高等教育系統的協調發展，是可持續發展的內部協同。在高等教育發展過程中，我國一直積極探索建立一個既滿足本國經濟和社會發展需要，又適應世界高等教育發展趨勢的高等教育發展新模式，為此，一直把高等教育系統的協調發展放在重要位置。我國一直在探索大學的多樣化和分類發展，在保障不同類型高等教育協調發展的同時，努力使不同層次和不同類型的大學辦出特色、辦出水平。我國還注重大眾教育和精英教育的有機結合，在穩步推進高等教育大眾化和普及化的同時，積極推進高等教育質量的提升，既重視世界一流大學與優勢學科的發展，也重視高職高專院校的發展，以促進大眾教育和精英教育的協調發展。

(三)治理改革與體制機制創新

高等教育治理改革與體制機制創新，是可持續發展的制度基礎。我國高等教育根據政治、經濟、文化、科技發展的需要，遵循教育規律和特點，不斷推進大學治理改革，以改革為動力，促進了高等教育的發展。我國大力推進高等教育體制改革，在宏觀管理體制、辦學體制、投入體制、招生和就業制度、學校內部管理體制等方面的改革都取得突破性進展，為推動高等教育的較快發展提供了體制保障。在大學內部，完善黨委領導下的校長負責制，建立學術委員會制度，完善大學內部治理體系，建立了中國特色的現代大學制度。這些都為我國高等教育的可持續發展提供了制度基礎和體制機制保障。

(四)理念的守正創新

高等教育理念的守正創新，是可持續發展的思想先導。理念是行動的先導，任何真正意義上的改革與發展都是以一定的理念創新為基礎的。改革開放以來，我國從真理標準和教育本質問題的討論，到“尊重知識、尊重人才”[3]和教育優先發展戰略的提出，到“科教興國”[4]、“人才強國”[5]戰略的制定，再到“教育、科技、人才”[6]三位一體發展戰略的提出，教育思想和理念的討論從來沒有間斷過，每一次理念的更新都成為高等教育改革的先導，推動、規范、引導著高等教育守正創新。在經過連續多年的規模擴張之后，需要確立科學的高等教育發展觀，將高等教育發展的重心從規模擴張轉移到內涵提升上來，科學統籌高等教育的規模、質量、結構、布局與效益，保證高等教育的可持續發展。

二、中國大學的可持續發展走向

經過多年的改革發展，我國已經建成世界上規模最大的高等教育體系，高等教育如何保持可持續發展，以高質量服務國家戰略和經濟社會發展，早日建成高等教育強國，是一個值得探索和研究的重要問題。面向未來，有以下幾條值得關注的路向。

(一)從內涵式發展到高質量發展

高等教育發展戰略從內涵式到高質量，提高高等教育服務經濟社會發展的能力和水平，奠定可持續發展的社會根基。我國高等教育已步入普及化時代，高等教育的發展與每一個家庭、社會的每一個角落、經濟和產業行業的每一個方面，都有密切關系。每一個接受高等教育的學生，都希望受到良好的教育，找到較為滿意的工作，國家和社會也希望高等教育能夠培養棟梁之材。高等教育能否提高服務經濟社會發展的能力和促進國家戰略的實施，成為高等教育可持續發展的關鍵。2012年，黨的十八大報告提出，推動高等教育內涵式發展；[7]2017年，黨的十九大報告提出，實現高等教育內涵式發展；[8]2022年，黨的二十大報告提出，加快建設高質量教育體系[6]。

內涵式發展是在我國高等教育處于大擴張時期，面臨辦學資源緊張，處于粗放式發展階段而提出的，主要關注的是高等教育自身發展，達到辦學條件要求，注重特色發展，提高質量，辦出水平。在高等教育普及化階段，高等教育的資源約束問題已基本解決。高等教育發展要由關注自身發展到注重高等教育如何為社會經濟服務，提高服務能力與水平。高質量發展既是高等教育自身質量發展的要求，更是要以高等教育發展支撐經濟社會發展和科技進步。高質量發展由單體要素增長轉變為關注高等教育的系統性成長與整體發展，關注高等教育與社會系統的協調程度，更為關注高等教育的貢獻率、服務能力與服務質量。高等教育對經濟發展的推動作用、對社會平等的促進作用、對創新能力的激發作用，是教育經濟學中的常識。高等教育的普及與創新能力和經濟增長之間存在密切聯系。一項基于世界191個國家(地區)面板數據的研究發現[9]，高等教育普及程度與經濟增長呈現顯著正向關聯，且國家或地區經濟發展水平越低則正向關聯越強，在高收入、中等偏上收入、中等偏下收入和低收入國家(地區)的人均國內生產總值每提高1，000美元，高等教育毛入率分別提高0.81、3.88、7.07和7個百分點。一項涵蓋35個國家的研究指出，高等教育尤其是研究生教育對國家創新能力具有顯著正向影響。[10]在全球范圍內，高等教育的投資回報率通常高于初等和中等教育?！督逃庞[：經濟合作與發展組織指標(2022)》(EducationataGlance2022：OECDIndicators)報告顯示，在經濟合作與發展組織(Organisation for Economic Co-operation and Development，英語簡稱OECD)國家，持有學士學位的人相對于職高或中等以上非高等教育學歷的人，其收入平均高出29%。[11]我國高等教育目前對于經濟增長的貢獻率和對創新發展的驅動力還有待提高，這是高等教育發展的核心任務，也是高等教育可持續發展的最根本之處。

(二)以文化自覺為使命

高等教育要以文化自覺為使命，積極構建中華民族現代文明，促進文明對話和思想交流，使大學真正成為思想的殿堂和學術的圣殿，奠定大學可持續發展的精神基石。大學承載著人類文化傳承發展的重要使命，文化的繼承、弘揚、發展與創新是高等教育的基本職能。大學要積極弘揚先進文化，促進人類文明進步，引導社會文明風尚。中國式現代化是賡續古老文明的現代化，是從中華大地生長出來的現代化，是文明更新的結果，而不是文明斷裂的產物。大學在人才培養和科學研究中，要自覺地繼承和弘揚中華優秀傳統文化，推動中華優秀傳統文化創造性轉化和創新性發展，并自覺地把其融入大學自身的文化建設中。大學要大力推進國際合作與交流，促進文明對話和思想交流，促進人類社會進步。文明因交流而多彩，文明因互鑒而豐富。文明交流互鑒是推動人類文明進步和世界和平發展的重要動力。高等教育的國際合作是國家間文明交流的橋梁和紐帶，要進一步加強高校的對外交流與開放，廣泛傳播和借鑒人類文明的優秀成果。高等學校，特別是一些著名大學，要成為國家軟實力的品牌，成為傳承、傳播和創新我國文化和價值觀、增強國家影響力和吸引力的重要載體，大力傳播中華優秀文化，擴大和提升我國國際聲譽和影響力。

(三)堅持以人才培養為核心

高等學校要堅持人才培養的核心地位，以培養高質量的各級各類人才為使命，這是大學可持續發展的教育基礎。人才培養是高等學校的根本任務，以人才培養為中心統籌教學、科研和社會服務的關系，加強在人才培養各個環節中教學和科學研究的統一，充分發揮社會服務的育人功能。高等學校必須大力推進素質教育，促進學生知識、能力、素質協調發展，實現人文素養與科學素養的融合，著力培養學生的社會責任感、創新能力、實踐能力、就業創業能力和可持續發展能力，促進學生的個性發展。不同層次和類型的高等學校必須科學定位，根據經濟社會發展需求和自身培養能力確立各具個性和特色的人才培養目標和人才培養體系。不同層次和類型的高校尤其是雙一流建設高校，必須高度重視拔尖創新人才的培養，在人才培養中發揮引領和示范作用。教育行政部門要制訂政策措施，鼓勵和支持高等學校積極探索拔尖創新人才培養的新模式。高等學校要建立和完善有效的激勵和約束機制，促進廣大教師把主要精力放到人才培養工作上來。

(四)堅持符合教育規律的理念和政策

高等教育發展要有長遠、持久的理念和政策，這是實現可持續發展和持久繁榮的重要前提。大學理念不同于教育理論和教育思想，它體現了人們追求的教育的理想化狀態，是教育思想和教育理論的精神品格與價值追求。如果說教育思想和教育理論是按邏輯規則下的定義，反映了人們對于教育認識的實然狀態，而大學理念則是關于大學的應然狀態的判斷，體現了人們對教育的價值取向或價值傾向的“好大學”觀念。判斷一所大學是否站在時代前列，是否反映了教育和社會發展趨勢，是否代表了高等教育發展潮流，不是看這所大學在當時擁有多少辦學資源，具備什么優越的辦學條件，而是看一所大學是否奮進在時代前列，提出并實踐了最先進的教育理念，代表了高等教育的發展趨勢和引領了高等教育的改革潮流。

三、結 語

縱覽世界高等教育歷史，各國高等教育發展之路是根據本國的文化、歷史、社會經濟條件和教育需求來制定教育制度、發展政策和具體實踐的過程。每個國家都有獨特的高等教育發展路徑，根據本國高等教育面臨的形勢與任務，面對的優勢和挑戰，通過靈活性和創新性的制度創新和改革，不斷探索適合自身情況的可持續發展之路。世界主要國家在推進高等教育改革方面有共同之處，但是，更主要的是根據自身情況對關鍵問題進行破解。甚至可以說，即便他們面臨的是同一問題，也會出現不同的解決辦法，例如：法國重視大學校和專門學校的建設；英國通過紅磚大學等新式教育機構，既滿足經濟社會發展的需要，也促進傳統古典大學的變革；德國則在重視以研究見長的大學發展的同時，重視高等職業教育的發展；美國則既重視研究型大學的發展創新，也重視高等教育的服務職能。但是，無論制定何種政策，都應該立足本國文化與國情，特別應注意在高等教育政策、實踐和投資中注重長期效果和長期目標的考慮，而不僅僅關注當前的短期成果和眼前利益。如以色列重視科技教育，提供科學、技術、工程和數學教育(Science，Technology，Engineering，Mathematics，英語簡稱STEM)課程，培養學生在科學和技術領域的技能和興趣，積極推動學生參與科技競賽和項目，促進科技創新和研究的發展。截止到2021年，以色列共有5位諾貝爾化學獎和4位諾貝爾物理獎獲得者。

我國重視拔尖創新人才的選拔和培養，也要建立系統的制度和規則，久久為功，方能成功?！爸R社會對大學的需求和大學參與知識社會的方向已經遠遠突破了經濟領域的局限”[12]，使高等教育與社會更為緊密地聚合起來，共同營造育人育才的場域空間。我國的社會育人環境深刻地影響拔尖創新人才的成長，缺少選拔與培養有天賦的學生的靈活制度空間。人才評價導向單一，唯分數、唯升學的評價文化導致的過度關注短期的競爭和收益的傾向，在根本上與拔尖創新人才誕生的條件和發展規律相違背。同時，家庭、學校等多方主體的教育舉措主要圍繞統一、標準化的評價機制運轉，缺少適應拔尖創新人才培育的多樣化、個性化的寬松環境。只有改變這些固化的思維和政策，建立起長遠的符合教育規律的政策體系，我國培養拔尖創新人才的使命才能落地，有效解決“卡脖子”的人才短板，實現國家戰略?！?/p>

收稿日期：2023-06-25

作者簡介：劉振天(1964—)，男，吉林榆樹人，教育學博士，廈門大學教育研究院教授、博士生導師，從事高等教育理論、質量管理與評價研究；廈門，361000。Email：Liuzht@xmu.edu.cn。

回歸育人本位是大學教育評價可持續推進的前提

劉振天

教育評價承擔多種功能，扮演多重角色。它在一定程度上能夠鑒定和反映一個國家、一個地區或一所學校的辦學水平，衡量其人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承的質量；教育評價能夠有效引導高校辦學方向，助推教育事業發展?？梢哉f，教育評價是什么樣的，教育的辦學導向也相應地是什么樣的。[1]正因如此，當今世界各國，無不重視教育評價，普遍建立了教育評價制度和質量保障體系，依法開展各類教育評價工作。我國大學教育評價工作實施了三十余年，形成了較為完整的評價制度和評價體系，取得了明顯成效。但是，受多種因素影響，依然存在不少需要解決的問題。如何改進并充分發揮大學教育評價功用，促進大學教育自身活動及其功能持續健康發展，是當前和今后大學教育評價理論研究與政策實踐的重點。

一、大學學生評價的全面性和自主性理念缺位

評價是鑒別學生知識、能力與素質發展狀況的重要手段，是激勵他們不斷改進學習和可持續發展的有效機制。良好的評價制度與體系有助于學生的健康成長。然而，現實中教育評價尚未起到應有的作用，甚至限制了學生的全面發展。

其一，學生知識型評價仍然占主導地位。作為重要的評價形式，大學考試單一片面，存在明顯的重知識測試、輕能力與綜合素質考核的傾向。美國教育家和心理學家布魯姆(Benjamin Bloom)從縱橫兩個維度對教學目標進行劃分。橫向維度上分為認知、情意、態度和價值觀，實際上與我國教育界倡導的德智體美全面發展的教育目的具有內在一致性，只不過他的教學目標分類對教學活動設計與過程控制的描述更為直觀明了，也更易理解和操作?？v向維度上則進一步將橫向上的每一個目標又分為低階(識記、理解)、中階(鞏固、應用)和高階(分析、綜合、評價、創新)3個階段。很久以來，我國大學對學生的評價，單純注重學生知識性內容的掌握，對綜合運用所學知識以及獨立解決問題的能力不夠重視，更缺乏對情感態度、倫理道德以及責任心方面的考核，說明大學對學生的評價有所偏失。在評價層級上，過于強調陳述性知識的記憶和掌握，忽視深入理解、獨立思考、綜合判斷、分析比較、批判與創新等高層次考查，特別是輕視程序性知識和默會性知識的考查。以本科教學評估為例，到目前為止，我國幾乎所有的高校都經歷了幾個輪次的評估，在每一次評估中，評估專家都要做一系列聽課看課、查閱試卷、審核畢業論文和畢業設計等工作，這一系列評價，可以說是對我國大學本科教育教學工作及其質量效果的全面摸底。這種考試評價年復一年、日復一日地不間斷進行，已經成為慣習，形塑學生的應試心理與學習策略，也把學生變成知識容器。這種認知型的單調和低階的評價，與大學所要實現的培養全面發展的創新人才目標相去甚遠，甚至南轅北轍。

其二，大學偏重顯性評價現象未能得到有效破解。學生評價重終結性評價，輕過程性評價，重單一評價，輕綜合評價。近年來，過程性評價與綜合性評價也在探索和推行，但是，從總體上看，無論是過程性評價，還是綜合性評，仍然無法解決對量化和顯性標準的依賴。一方面，過程性評價難以擺脫量化評價標準的主導。其突出表現是把對學生的過程性評價等同于增加學業、學段、學時過程中的考核次數、考核目標、考核內容、考核手段和考核記錄，本質上仍然是量化指標的堆砌。同時，這樣的評價缺乏對考核過程的管控和監督，缺乏規范化、標準化管理，導致教師對學生、學校對學生的評價千人千面、忽視差異，以至形成性或過程性評價的形式化和隨意化，對學生的過程性評價存在要求過松、分數過高等現象。尤其是在學生評教結果占據教師教學成績比重較高的情況下，為了增加教師自身的評教等級和分數，評價者抬高平時成績占比以掩蓋學生卷面成績不理想的狀況。另一方面，綜合評價難以擺脫顯性評價指標主導。綜合評價應包含學業成績以外的全方位、多方面評價內容，但實踐中評價主體只能依賴各類競賽成績、擔任團隊干部績效等顯性評價。對于學生日常品德、審美、創新等隱性和常態評價，尚未得到應有重視，創新舉措未能落地。由此觀之，目前的評價存在片面性，重顯性評價仍然是各類過程性評價和綜合性評價的重點所在，教育的育人功能和全面發展的根本需要沒有實質性落地。

其三，學生自主能動性評價動力不足。學生評價參與度較低，其知情權、監督權和表達權未能得到充分體現。評價體系是治理體系的重要部分，評價水平是治理能力的重要體現，在學生評價活動中，顯然存在多主體共同參與的情況，但學生是直接利益相關方。學生的自主能動性評價能夠激發其自身對成長的反思、現實的把握和未來的規劃，這是學生參與自身評價的重要意義和根本價值所在。尤其在市場經濟條件下，學生不僅僅是受教育的對象，還是教育消費的主體，大學管理者和教育者都應該兼顧社會和市場對人才的質量要求，這本質上也是聚焦學生的生存和發展的需要。因此，大學教育評價應該重視學生的意見，同時也應該在評價中注重學生的自評和自鑒，畢竟學生自己最了解自己，學生自己對自己最有發言權。而這種激發學生自我反思和評價的動力明顯還未對學生的成長和發展起實質性推動作用，盡管大學一直堅持學生評價教師教學制度，學校建立了學生信息員制度以及學生跟蹤調查和反饋制度等。但是，即便如此，學生對教學過程與質量的主體意識和權利意識仍然淡薄，主動評價的意愿并不強。究其原因，學生是在按照管理者和教師的意圖與設計被動地參與教學評價，同時，學生現有的水平也難以真正勝任對教師的教學評價。此外，學生缺乏評價主動性，還在于他們沒有從評價中獲得正向反饋。因此，大學應該激發學生自評自鑒，并讓這種自評體系和活動成為一種開放式、啟發式、探究式的評價活動，回應共同利益，“擴大共同目標評估的包容性”[2]。只有正確認知自身和評價自己，才能推動大學生健康成長和穩定發展。

二、大學教師評價的功利化與結果化導向霸位

哈佛大學本科生院院長劉易斯(Harry R.Lewis)教授曾寫過一本書，書名為《失去靈魂的卓越》(ExcellencewithoutaSoul)，書的副標題是“哈佛是如何忘記教育宗旨的”。他批評美國研究型大學只重視研究、經費和企業化管理等，而忽視了對學生的通識教育或全面素質的養成教育。[3]事實上，中國的一流大學體系也大多是模仿美國研究型大學來設置的，所以，美國研究型大學發展過程中存在的問題，中國的大學也在一定程度上存在。尤其是大學教師的職業宗旨和內涵應該如何界定。眾所周知，大學有教學、研究、服務和文化傳承等多種職能，每一種職能都毫無例外地要通過教師來實現。因此，在大學組織中，教師有著多重身份。教師既是傳授知識、教學生做人的老師，又是承擔研究的專家學者，有時還兼任政府或企業的咨詢顧問，甚至有的大學教授還參與企業創辦，成為知識型企業家。但是，無論如何，教書育人始終應該是大學教師最本真、最重要的職能，沒有這個職能，教師就不能稱之為教師?？梢?，附著在大學教師身上的其他職能都只能基于“教書育人”這個本初職能之上，否則就會舍本求末。這也決定了大學教師的首要角色是老師，其次才是專家學者以及企業家或活動家之類。因此，大學必須把人才培養置于基礎地位、核心地位和中心地位，教師也必須把教書育人視為天職。

然而，隨著學科發展和知識應用逐步成為高等教育發展的龍頭，并帶動社會科技進步和國家經濟發展，對大學教師的評價標準和體系逐漸從教學本位轉向科研霸位的境況。一方面，科研成果較為顯性、容易量化，評價難度較低，評價管理較為容易，評價機制也相對簡單。另一方面，科研成果的確對社會經濟發展具有革命性的推動作用，理應受到重視。但是，也正是上述原因導致了大學教師評價逐漸功利化和結果化，科研霸位和教學邊緣等情況在教師的發展選擇上成為常態。教師評價主要看教學工作量、學生評教、研究項目、成果發表、經費和獲獎情況等。教學評價與研究評價，往往前者軟后者硬，前者對教師工作水平不易進行區分，后者卻可以進行較為精確的量化比較。大學教師多在研究、項目、發表以及獲獎上花費更多時間和精力，研究的壓力越來越大，風險越來越高。但是，高風險也會帶來高收益，地位、聲譽、影響和資源會接踵而來，進一步激發教師的熱情與干勁。與此同時，這也造成高校教師越來越傾向于科學研究，而離教學越來越遠，教師身份相應趨向于專家學者，淡化了育人職責。事實上，重研究輕教學現象十分普遍，盡管教育行政管理部門加大教學支持力度和政策投入，但是，功利化和結果化的評價導向仍然占據重要份額，導致教師的角色定位錯位、育人職能缺位。

要改變這種狀況，必須真正聯合政府、高校和社會形成利益共同體，通過制度創新和管理創新，改變現有大學教師評價體系中科研霸位的現象。一是要轉變研究理念。重視對普通教師教學研究能力的評價，對教研能力強的教師給予多方激勵和支持，把教學研究成果與其他科研成果視為同等重要。二是重視育人成果的評價。把教師育人成果評價作為教師職業成長和專業成長的重要內容，探索教師長期育人成效與短期育人成效相結合的評價方式。三是注重技術賦能評價過程。開發智能化和信息化程序和產品，不斷優化教師課堂評價、課程評價、育人評價過程和實效性檢測，真正實現對教師教學能力、專業能力的客觀真實評價。

三、大學科研評價的速度性及理論性取向出位

今天，知識社會推動社會整體上加速發展，知識傳授加速、知識生產加速、知識傳播加速，這種加速的知識活動節奏對科研的速度有著重要的需求，而這種對知識活動速度的追求與崇尚在一定程度上改變了大學科研評價在人才培養過程中育人價值的發揮。

其一，對速度的追求演變為對數量與效率的追求。大學把研究作為自己的首要任務，教師把專家學者看成第一角色。同樣，社會評價大學以及大學評價教師的水平、價值和貢獻，也主要看其知識生產的數量、質量與效益。大學排名、教師職稱評審、學術資源分配，都越來越取決于知識生產的速度和數量。顯然，二者在某種程度上具有同樣的意義，因為一定時段內的數量越多，說明知識生產的速度越快?？蒲性u價也順勢演變為速度的競爭和數量的積累。排名、評估、認證等剛性指標的測量技術，也使大學管理日益計件化和工分制，大學評價模式和辦學模式日益趨同，競爭日益激烈，教授為了計件和工分而忘我工作。大學成為追逐效益的企業，教授成為知識生產工人。這種教育的異化丟掉了知識生產和教育本身的目的，忽視了作為主體存在的人的本質和價值。

其二，超越理性和學術規律的知識生產速度，勢必帶來垃圾論文和垃圾成果。所謂垃圾論文和垃圾成果其根本標準是其知識的應用價值與開發價值是否在實踐中得到發揮，換言之，學術成果是停留在論文發表和研究報告之中，還是延伸到市場和社會需要之中。前者屬于知識生產的理論性，后者是知識生產的應用性。顯然，在知識經濟社會，全社會各行業領域對知識的運用價值具有高度的期待，知識的實用性決定了社會和國家發展的質量，純知識和理論性知識必須轉化為實踐知識、技術知識和應用知識。但是，一方面知識生產高速運轉，知識呈現海量擴展趨勢，另一方面支撐知識生產的制度體系還未能適應新的知識生產節奏和速度，尤其是核心的評價制度。這種矛盾和沖突的現象，必然生產出科研評價的速度性與理論性成果，因為對知識的開發和應用往往需要走比理論性知識生產更長、更難的路。

四、大學教育評價改革務必回歸教書育人本位

教育評價的價值導向事關教育事業發展的總體方向。[4]大學教育評價問題及其改革早已引起各方面關注和重視。2020年下發的《中共中央 國務院關于深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)將破除分數、升學、職稱、論文、帽子等“五唯”頑瘴痼疾作為改革的重點和突破口，確立了教育評價改革的目標任務，強調要尊重教育規律和人的發展規律，發揮評價這根指揮棒的正確導向作用，落實立德樹人機制，促進學生德智體美勞全面發展。在改革措施上強調系統集成，在改革組織上需協同推進，在改革戰術上要破立結合。

第一，必須把立德樹人作為大學的根本職能和首要任務。前文提及，教學是人才培養的根本途徑，教學是大學最早出現的職能，也是最根本的職能，其他職能都是在教學職能基礎上派生出來并且應該為教學和人才培養服務的。德國教育家洪堡(Wilhem von Humboldt)創建的柏林大學(Universit?t zu Berlin)，把教學與研究相結合作為大學的基本原則，那時的研究還沒有獨立，只是為培養具有理性精神的現代人才服務。在此之前，大學的教學方法主要是宗教教義的灌輸，培養對統治階層馴服盲從的人才。自從將研究與科學引入大學后，習明納這種探究與研討式教學成為最主要的方法，充分體現了學生在教學過程中的主體和自主地位。因此，不論什么職能，都不能離開教學和學生發展。當前，在大學教育評價改革中，無論是本科教學評估和專業認證，還是學科評估和大學排名，都十分重視將立德樹人作為最基本的目標任務，貫穿于學校工作的全過程全方面。強調高校要建章立制，確保領導重視并經常研究教學、經費優先保障教學、政策傾斜教學、研究反哺教學、輿論導向教學，要以生為本，以學生發展為中心，促進學生成長成才，構建教書育人、環境育人、科研育人、網絡育人、服務育人、實踐育人等就業育人等完整的育人工作體系。

第二，探索有利于人才成長的教育評價方式。其一是推進分類評價，不同層次、類型和職能任務定位的高校，不同學科專業及其學生，不同崗位職責的教師員工，應該根據其教育教學、研究和管理等不同性質、目標、職責等分工，實施不同的評價標準與模式，構建不同的評價指標體系。要強化評價的針對性、合理性和有效性，防止評價標準單一化、機械化及由此導致辦學、教育教學模式趨同化。其二是推進多樣化評價，尤其是應該持續深化教師代表作制度，強化同行評議和實際貢獻，減少過度依賴出版物數量、級別、項目、經費等外在剛性量化指標。要堅持長周期評價，不為一時一事成績論英雄。對于學生，堅持多元評價、過程性評價、發展性評價和增值性評價，減少終結性評價，探討基于互聯網和大數據的綜合評價?？傮w上要實現評價從物到人、從外向內、從短期到長期、從結果向過程的轉變。

第三，做好評價成功經驗宣傳和典型案例推廣工作?！犊傮w方案》發布以來，至今有近3年的時間，各地都在積極學習、宣傳和響應。教育部選擇部分省市和學校作為改革試點，這些地方和高校在貫徹落實方案的過程中，探索了多方面破解五唯評價的對策，采取了諸多有效措施，取得一系列成果。教育行政部門和高校應該注意深入研究，總結經驗，發現并樹立典型加以宣傳推廣，以此不斷鞏固成果，形成從點到線、從線到面、從面到體的波浪式可持續推進的新格局?！?/p>

收稿日期：2023-06-12

作者簡介：陳恩倫(1965—)，男，貴州遵義人，教育學博士，西南大學教師教育學院院長、教授、博士生導師，從事高等教育政策研究；袁滿(1997—)，女，四川廣元人，西南大學西南民族教育與心理研究中心教育領導與管理專業博士研究生，從事高等教育政策研究；重慶，400715。Email：ym1681181997@163.com。

數字賦能高等教育的內在邏輯與可持續發展路徑

陳恩倫 袁 滿

數字賦能高等教育是未來高等教育數字化轉型的可持續發展理路，通過探索賦能與被賦能主體間的聯系與賦能過程的運行機理，能夯實高等教育體系應對未來風險的抗壓基底。數字賦能高等教育體系的內在生發邏輯和動能供給規律為高等教育的未來發展提供路向引擎，也為高等教育的可持續發展作高效數字化支撐。

一、挖掘潛能：數字賦能高等教育的內在生發邏輯

探尋數字賦能高等教育的內在生發邏輯，能使相關教研主體從中挖掘高等教育數字化的發展潛能。數字賦能高等教育的內在邏輯以“以人為本”的理念觀照為邏輯起點，豐富數字環境的人本內涵，為高等教育的現代化變革賦予原始動力。數字技術給人類生活帶來廣泛而深刻的影響，社會的公眾需求也附和高等教育的內外變革而持續升級，高等教育作為建設教育強國的龍頭，應以滿足公眾需求為要義突破自身體系阻滯，增加多元化的教育途徑。數字賦能高等教育以社會公平為觀照，形成具有價值提升功能的邏輯中介。在人工智能、大數據全面融入經濟、文化、政治及生態文明建設的階段，高等教育亟需在穩定的數字運行系統的加持下，聯結復雜而多元的信息環境，最終構成整體生態互動的邏輯必然。

(一)回歸優質教育實質：數字賦能踐行以人為本的邏輯前提

在數字賦能視角下，高等教育追溯以人為本理念，提倡優質教育。首先，堅持以人為本的教育理念，充分體現數字賦能高等教育的生命價值。隨著科技水平的提升，高等教育課程體系以及教學研究成果都具備數字化特性。此外，高等教育的總體價值傾向也考慮到技術效率至上的隱患而再度強化人的生命意義與教育意義，并且付諸教育實踐，如基于大數據的個性學習、交流互動以及情境性學習等。其次，明確高等教育以培養新型人才為重心的指向性。智能時代的高等教育體系亟需建立一種和諧的“人—機”合作范式，其中，新型合作關系中的“人”被賦予新時代的人文精神。關注新型人才的精神內涵，能夠在拓寬人才科技能力的同時，順勢強化數字時代人才的自主性。高等教育堅持以服務社會、產業以及可持續發展生態為內核，提高高等教育育人的科學性、教學研究的專業性以及研究領域的前瞻性。最后，高等教育以“以人為本”理念指導教學安排，關注數字智能與高等教育“人本”特性的結合，強調雙方互動合作，最終促進教育主體的智能化。

(二)規約公平教育價值：數字技術回應公眾需求的邏輯中介

數字賦能高等教育在堅持以人為本理念的基礎上，持續以滿足公眾需求為目標，堅持規約公平教育價值，利用數字技術平衡高等教育與公眾需求間的關系。在數字信息時代，高校與政府、區域、產業等因信息阻滯和聯動不適導致資源共享不及時、資源協調不合理。為解決這些問題，數字技術平臺能為高校提供數據資源，數據資源范圍涉及高校、產業以及政府等其他機構，高校能夠利用數據系統將影響自身發展的數據與其他機構的數據進行趨同性的融合，擴大受眾范圍，并重點通過數據升級和技術研究，促進自身與區域融合發展，提升教育質量。人工智能、擴展范圍、區塊鏈等拓展了教育信息交流的互動平臺，全面覆蓋的數字技術和信息集中了社會公眾資源，解除了信息閉塞與資源供給不平衡的危機，高校關注數字技術研究并與資源產生聯動，有效地推動內外資源共享，為解決公眾接收信息不平衡而貢獻高等教育力量。

(三)尋求生態教育旨歸：信息環境強化互動生態的邏輯必然

面對世界環境的可持續發展囹圄，高等教育體系借助數字賦能的生態理念，構建數字信息共享圈。高等教育體系從高校這一載體出發，利用數字信息的連貫性，聯系公眾、區域產業以及政府，整體形成運營有序的結構網絡。在傳統框架中，各組織機構間缺乏統一協調和解決問題的意識，致使原來的數字空間存在一定局限性，而且不能實現可持續賦能，如數字技術使用的對象范圍窄化、公眾層面缺乏長期的宣傳和科普手段等。多元組織機構的數字信息、大數據和技術知識共同營造的教學空間為高等院校打破自身與外界的物理邊界作出貢獻，整體彰顯了數字教育生態的開放性。例如，面對社會上共有的環境問題，高等院校適時實施生態教育課程，在教學中利用數字平臺數據的分析、對比和研究歸納，得出有效的解決方案，最后聯同社會組織機構——產業(企業)、政府等進行協調解決，共同為社會整體生態的可持續發展服務。

二、轉化動能：高等教育可持續發展的數字運行機理

高等教育平臺與數字信息技術的聯動為教育生態發展提供內驅力，數字賦能高等教育體系的運行機理呈現出自身動力運作的新型規律。高等教育的技術知識體系、資源支撐載體以及整體信息渠道，形成了系統的運作體系，并為數字賦能高等教育的可持續交融變革而供能。

(一)強化數字技術知識的彈性功能，挖掘主體高意識性以引領數字發展

在數字化轉型的過程中，高等教育的育人理念強調人的智能化特性，凸顯人的高意識性?！翱紤]到人工智能的迅速發展，它似乎離擁有類人的‘意識性’特征不再遙遠?！盵1]在此背景下，人的高意識性在數字時代顯得尤為重要。

數字信息與技術平臺的廣泛使用增強了師生對數字的依賴性，對此，高校的數字技術升級與智能應用的開發考慮到數字技術的機械限制，加入了對人才的個性化考量，以此來提高數字科技融合視閾下人的高意識性。高意識性位于人思想意識層級的最高層(第三層)，象征著人對自由和解放自我的向往。在數字技術知識的迭代以及智能成果應用的過程中，人的主體性地位得到升級強化，伴隨而來的人的高意識性也在數字科技的實踐環境中獲得聚焦。高校從數字環境下的知識生成、課程范式以及教學方法的轉變中挖掘技術創新的契機，突出人才創新的主體力量和高意識傾向，整體以“人”引領高等教育的數字化發展。

(二)搭建數字資源發展平臺，調動公眾參與力以消解需求危機

當前，公眾環境面臨許多可預見性的數字問題，高等教育體系在這場數字挑戰中亟需利用資源平臺的有效搭建，有針對性地解決公眾的數字需求。

數字賦能理念將公眾、產業、政府以及大學等緊密關聯起來，此現狀倒逼高等教育體系開始關注社會實際問題——數字轉型的經濟效益與資源平臺的聯動搭建。2023年6月，財政部、工業和信息化部發布了《關于開展中小企業數字化轉型城市試點工作的通知》(以下簡稱《通知》)?！锻ㄖ窂娬{：“各試點城市應將制造業關鍵領域的中小企業，重點向通用和專用設備制造、汽車制造、計算機和通訊電子等行業中小企業傾斜?！盵2]國家調動地區符合數字轉型條件的中小企業，為提升地區的特色經濟效益作出創新調整。高等教育體系順勢優化數字技術人才的培養模式和與周邊產業機構搭建資源平臺的方式，促進數字技術、數字平臺與地區高校、產業緊密合作，加速融合。政府作為四螺旋創新體系中的引導關鍵，要在政行企校配合、產教聯合的協調機制中起主導作用：提供政策指導，支持數字技術發展；搭建技術共享服務平臺，解決地區產業盲目建設、欠缺可持續發展考量等問題?！皵底仲x能作為一種新的治理實踐模式，致力于實現政府、市場、社會等多元主體之間的良性互動和互利共贏?！盵3]高等教育在社會關系網中擔任監測數字技術升級與提供資源中轉的角色，為解決公眾的數字需求和數字技術的有效應用作出貢獻。

(三)聯通內部數字技術信息渠道，推動高校增強技術合作與應用互動

在數字技術主導的新發展階段，高校面臨合作區域零散、數字技術引領力缺失的問題，依靠數字信息、區域網絡以及多元化溝通渠道的聯通，能夠形成專業集中的合作區域，增強高校與周邊機構的技術合作以及應用互動。

如何利用高校平臺溝通社會多元的數字信息？高校數字創新的體制建設與數字基礎設施搭建為學校與社會的多元互動提供了契機。為促進機構間的數字合作，完成教育互動生態的構立，高校機制建設主要有以下動力來源。其一是高等院校立足于改善教育體系與知識體系不匹配現狀，以智能數字技術服務嵌入知識體系中，并時刻補充新的信息要素，加快高校的教育系統與前沿技術知識體系的同頻共振。只有保障高校數字技術知識與教育教學相統一，才能具備良好的數字發展基礎。其二是高校重點關注數字技術創新融入基礎研究和學科交叉研究。高校利用大數據、云計算與人工智能等助力構建教育數字底座，并從教育配置、產業聯合以及社會服務等層面挖掘基礎研究和學科交叉研究的價值。西湖大學校長施一公說過，進入大科學時代，有組織科研成為重大科技突破的必由之路，學科交叉研究的重要性成為共識。對此，數字技術為未來交叉學科實踐和科學變革提供新引擎，以增加學科發展內涵，創新高校有組織科研機制。

三、展望路徑：高等教育高質量發展的數字一體化融合機制

為實現高等教育的高質量發展，數字的一體化融合路徑分別從規范教育目標、優化教育資源以及設立監督平臺三方面出發。首先，規范教育目標，整體實現智能人才創新能力提升的目的。其次，從高等教育的資源內核中引入數字變革的驅動機制，優化教育資源。最后，設立以多機構作為背景的數字監督平臺，綜合處理數字倫理問題和關照公眾需求。

(一)規范教育目標，塑成智能人才與數字化成果

高等教育體系規范階段性的教育目標，依據學生學習方式、工具模型的變革以及知識價值觀變遷的邏輯視角，重新審視數字技術和人工智能，確立未來人機協同發展的創新態勢。如今人工智能產品以多樣、疾速的方式占領了技術高地，如智能程序聊天生成預訓練轉換器(Chat Generative Pre-Trained Transformer，英語簡稱ChatGPT)的出世。該程序重塑了高等教育未來的知識觀和升級了人類在技術中的自我發明。此現象也引發了教研者對如何培養新型智能人才的新思考。首先，高等教育在未來數字發展趨勢和公眾需求的協同革新下，要細化教育目標，從學生的認知、情感和心理動作領域分析數字平臺與智能應用的適用程度，劃定高等教育各學科門類、各專業課程的智能環境范圍，合理拉近數字空間與學生的距離。其次，要鼓勵學生參與人機協同的科技研發項目，明晰智能應用的運作原理，高效產出數字化成果。學生利用人工智能和技術平臺，研發與生活服務、制造業甚至是醫療領域相關的成果應用，提高人類生活水平。培養智能人才和塑成科技成果，二者應共同依據提升人類美好生活質量的目標，使智能數字空間真正為教育人、服務社會而賦能。

(二)優化教育資源，兼顧數字技術與教學內容的融合

高等教育體系利用數字技術賦能和各種電子資源的組織應用，逐漸優化了人才的智能化培育路徑。2023年，美國高等教育信息化專業組織發布《2023地平線報告：教與學版》，報告指出關于高等教育的6項關鍵技術和實踐，包括混合彈性課程等6種實踐技術和案例模式。以此為啟發，高校以融合數字技術為革新教育資源的關鍵。其一是利用文化、教學范式的轉型強化數字技術與教學知識融合的新觀念。如在文化積累層面，充分利用人工智能技術的自然語言處理、智能搜索、機器學習、知識獲取、模式識別、人工生命、復雜系統等技術，用多語種共同打造多模態的文化表現形式。[4]其二是結合數字技術開發多種可視化的應用或情景模式類的教學資源，如慕課、微課與虛擬現實等，形成清晰的數字知識圖譜，再以知識教學的內容、框架為主體，探究技術操作與知識原理的模型構建，顛覆傳統的灌輸式學習樣態，創新技術學習路徑。

(三)設立監督平臺，處理數字倫理問題與公眾需求

高校機構作為人工智能和數字技術的作用對象，應合理運用中介平臺，促進數字空間與公眾、產業以及其他機構進行要素融合。高等教育系統利用數字技術優勢，在公眾和高校間設立數字監督服務平臺，能夠促進教育公平和多方的高質量發展。首先，解決數字倫理問題，優化傳統數字發展觀念。在數字時代背景下，數字倫理問題普遍存在，其中主要涉及技術倫理層面。監督平臺應劃清技術倫理邊界，根據正確算法規定平臺作用對象的瀏覽范圍，根據特色人群強化主體意識。其次，利用監督服務平臺的宣傳、科普功能，逐步消解社會大眾的數字鴻溝。服務平臺的搭建要立足于提高大眾數字素養、縮小公民整體的數字素養差距而便利存在。最后，利用監督服務平臺的資源協調功能，平衡解決個人層面、企業層面以及國家政府層面間的數字倫理問題。平臺利用有效的數字安全機制(如區塊鏈原理)保護數字時代的個人隱私、公共社會數據以及國家信息安全，合理借助專業化數據、類型化平臺以及多樣化選擇為數字賦能高等教育發展提供保障?！?/p>

基金項目：2023年度貴州省高校人文社會科學研究資助項目“中國式現代化引領貴州特色教育強省實踐路徑研究”，項目編號：2023GZGXRW144。

收稿日期：2023-06-22

作者簡介：肖遠平(1965—)，男，貴州畢節人，文學博士，陜西師范大學教師發展學院兼職教授、博士生導師，從事民族文化與文化產業、教育政策與理論研究；施昆 (1984—)，男，貴州貴陽人，陜西師范大學教師發展學院教育領導與管理專業博士研究生，貴州師范大學團委講師，從事民族文化與文化產業、教育政策與理論研究；西安，710062。Email：willsou@qq.com。

面向2035我國教師教育可持續發展的價值蘊意與推進路向

肖遠平 施 昆

教師是立教之本、興教之源。教師教育是高等教育的重要組成部分，同時也是高等院校培養高質量教師的根本途徑。構建現代化教師教育體系則是回答“誰來培養人”這一教育核心問題的關鍵路徑。2019年2月，中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》，將建設高素質專業化創新型教師隊伍列為建設現代化教育強國的十大戰略任務之一，在大力加強師德師風建設、培養高素質教師等方面對教師教育提出了新要求。[1]為此，面向中國教育現代化2035，闡明教師教育可持續發展的價值蘊意，厘清教師教育現代化可持續發展的推進路向，有助于推動高素質教師培養，鑄牢強師之基，進而促進教育事業高質量發展。

一、教育現代化2035對教師教育可持續發展提出新要求

黨的二十大報告指出：“培養造就大批德才兼備的高素質人才，是國家和民族長遠發展大計?！盵2]社會的加速發展對人才培養質量提出更高要求，現階段我國教師培養水平還不足以回答新時代人才培養的時代之問，迫切需要推動現代化教師教育體系構建，進而建成一支高素質專業化創新型教師隊伍。在職前培養階段，現代化的教師教育體系是打造高素質專業化創新性教師隊伍的根本前提。學以成師是現代化教師教育的根本目標和核心理念，這一理念超越育人理念，指向對師范生德性、智識、教法的良性共促，無形中推動著高質量教師的培養。進入新發展階段，實現教師教育可持續發展作為推動教育可持續發展的基礎性工程，其現代化的實現必須緊扣時代脈搏，直面教育現代化2035提出的新課題。

首先，師德師風是評價教師隊伍質量的第一標準，打造貫穿教師教育始終的全過程師德師風長效建設機制是教育現代化2035對教師教育可持續發展提出的首要要求。其次，“開放、協同、聯動”是教師教育可持續發展的重要特征，構建以師范院校為主體、高水平綜合大學參與、優質中小學幼兒園為實踐基地的開放、協同、聯動的中國特色教師教育體系是教育現代化2035對教師教育可持續發展提出的根本要求。再次，教師職前階段高質量培養體系建設是深化教師教育改革、提升師資培養水平的重要途徑，是教育現代化2035對教師教育可持續發展提出的核心要求。最后，教育領域面對數字化時代提出的全新挑戰，全面提升教師的數字素養，將教師數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任等內容融入教師教育全過程是教育現代化2035對教師教育可持續發展提出的重要要求。除此之外，現代化的教師教育可持續發展體系如何破解優質教師資源配置不均衡困局？如何吸引優秀人才競相從教？如何激發教師專業發展活力？這一系列問題仍舊阻滯我國教師教育高質量發展，均需深入探討。

二、面向2035教師教育可持續發展的價值蘊意

建設現代化的教師教育可持續發展體系對現代化教育強國建設具有“強引擎”作用。在推進教師教育可持續發展的進程中，應以創設師德建設新機制、推進高質量培養體系建設、推動教師教育數字化轉型為出發點和落腳點，鑄牢思想根基，加固培養根基，建強技術根基，以形成全景式、立體化的教師教育可持續發展圖景。

(一)鑄牢思想根基，著力創設以德育師新機制

黨的十八大以來，習近平總書記關于教育工作的重要論述中，始終將師德師風建設作為培養高素質教師的首要任務?！吨袊逃F代化2035》開宗明義，提出要創新師德建設機制，推動師德建設長效化、制度化。

一方面，加強師德師風建設，強化政治引領是教師教育可持續發展的思想根基。思想根基即指導個體一切行動的思想、觀點或理論體系，是個體發展、進步的行動指南。強化政治引領是加強師德師風建設的重要路徑，也是培養高素質教師、實現教師教育可持續發展的思想根基。新時代教師培養的第一要務即加強政治思想建設，提高教師政治站位，引導其站穩政治立場。為此，面向2035的教師教育可持續發展體系應將強化政治引領納入學以成師的全過程，充分發揮思想政治教育的導航功能，校準教師的思想航向。

另一方面，創設師德建設長效機制是實現教師教育可持續發展的根本保障?！吨袊逃F代化2035》指出，師德建設長效機制的核心內容是師德教育、宣傳、考核、監督和懲治的有機結合。由于多元文化和日新月異的社會環境的共同影響，部分教師受享樂主義、拜金主義等不良思潮的沖擊，致使其師德師風異化。為此，創設師德建設長效機制，引導廣大教師時刻牢記堅守底線，不斷將立德樹人、教書育人的責任感與使命感內化于心、外化于行是實現教師教育可持續發展的根本保障。

(二)加固培養根基，推進高質量培養體系建設

進入新發展階段，推進高質量教師培養體系建設既是現代化教師教育體系的重要標志，也是破除教師教育可持續發展壁壘的突破口和著力點。深入推進高質量培養體系建設，即在終身教育思想指導下，根據師范生及有意從教學生的專業發展階段的變化，動態設計立體化、整體式的教師培養體系，以實現教師的可持續發展。

一方面，從時間向度來看，推進高質量培養體系建設為教師生命的整全性生長打通了發展通道。教育是面向未來的事業，其最高形式是人生觀、價值觀與世界觀的形成[3]。教師高質量培養旨在延展教師專業實質性發展、精神世界持續豐富、生命境界不斷攀升的時間長度；在高等院校為主導的職前培養階段，便以教師職業生涯的整體性、動態性和可持續性發展為目標，力求通過高等院校、中小學校和教師發展機構間的通力協作，共筑開放、協同、聯動的可持續化教師教育體系。

另一方面，從空間向度來看，推進教師高質量培養體系建設為準教師向教師身份的躍升提供了適切的空間資源。在打造人民滿意的教師隊伍的過程中，教師勢必經歷“師范生—合格教師—高素質專業化創新型教師”的身份躍升。然而，育師空間場域的獨立性阻滯了教師身份的躍升。教師高質量培養體系旨在通過建成多元主體間開放、協同、聯動的可持續化教師教育體系，實現培養目標、課程內容、教學方法、優質師資等方面的有機銜接，通過理論與實踐相結合的方式，讓教師在不同階段的不同場域內實現身份的靈活躍升。

(三)建強技術根基，推動教師教育數字化轉型

進入新時代，數字化已經成為提升教師教育核心競爭力的重要途徑，也是推動教師教育可持續發展的重要引擎。推進數字技術賦能教師教育，要充分認識到數字技術對教師教育的革命性影響，解決數字化轉型中的痛點、難點，重塑教師教育新生態。

第一，推動教師教育數字化轉型有利于適應現代化信息技術發展的要求。人工智能、物聯網、大數據以及5G技術等現代化信息技術的高速迭代，驅動各個行業產業的發展與變革，同樣也給教師教育帶來全新挑戰?？沙掷m化的教師教育應不斷適應數字化轉型過程中知識獲取方式和傳授方式、教和學關系的革命性變化，推動數字技術在教師教育過程中的應用。

第二，推動教師教育數字化轉型有利于適應高素質教師培養的素養要求。教師教育數字化轉型有助于豐富教育教學知識的獲取渠道，拓寬教師培養的實踐場域，促進教師培養方式的個性化、專業化、創造性發展，進而提高其核心素養。

第三，推動教師教育數字化轉型有利于提升教師教育資源供給的公平性。實現教師教育數字化轉型，重點在于建立教師教育數字資源共建共享機制。通過建強教師教育技術根基，以實現師資培養水平協同提質，科學、合理地利用數字資源，打破優質教育資源的區域傳遞瓶頸，以教師教育數字化轉型賦能教師教育可持續發展。

三、面向2035教師教育可持續發展的推進路向

面向2035教師教育現代化的可持續發展進路旨在根據長遠的經濟、生態和社會公平發展來回答“如何培養教師，培養什么樣的教師”的時代之問。在培養高素質教師的進程中，育師為本、共建共享、面向需求是實現教師教育可持續發展的核心理念，它們相輔相成，立體化地支撐教師教育現代化發展。因此，提升教師培養質量，不僅要切實保障教師教育優先發展的戰略地位，推動多元主體共筑教師教育創新發展體系，還要以國家地區校際實際需要為根本遵循，助力教師教育實現可持續發展。

(一)育師為本：切實保障教師教育優先發展戰略地位

習近平總書記指出，要“堅持把優先發展教育事業作為推動黨和國家各項事業發展的重要先手棋”[4]。教師是教育的根本，培養高素質教師是深化落實教育優先發展戰略的基礎和核心。為此，聚焦學以成師，切實保障教師教育優先發展戰略地位，是推動教師教育可持續發展的首要路徑。

首先，優先提高教師教育投入，保障教師教育可持續發展。優先提高教師教育投入，使師范生和有意從教學生的培養經費處在相對較高的水平是保障教師教育可持續發展的前提。同時，教育行政部門應不斷完善教師教育相關法規、法令，使各級各類教師培養都有法可依、有章可循，實現教師教育法制化，從而為優先發展教師教育提供法律保障。

其次，優先養成良好師德師風，引領教師教育可持續發展。其一是要將師德師風建設作為教師教育的首要任務和重點內容。其二是要做好優秀教師事跡宣傳工作，大力弘揚高尚的師德師風，引導師范生深入學習。其三是要在教師培養階段建立完備的師德師風考評機制，將師德師風作為師范生評獎評優的第一標準。

最后，優先構建高質量教師教育學科體系，支撐教師教育可持續發展。對標一流學科建設標準，持續推進教師教育學科知識體系、理論體系、制度體系、學術組織體系建設，打造高質量教師教育學科隊伍，深化教師教育學術研究。在此基礎上，借助多元化教師教育學科體系的融合共建，共同推動教師教育學科全新增長點的融生，進而推進教師教育可持續發展體系的高質量創生。

(二)共建共享：多元主體共筑高水平協同育師共同體

2022年4月，教育部等八部門頒布的《新時代基礎教育強師計劃》指出：“構建師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系?！盵5]這標志著以共建共享為核心理念的多元化教師教育協同育師共同體成為教師教育可持續發展的核心路徑。

其一是構建區域間的協同培養共同體。這一共同體以多方聯動、多方受益的融合式教師教育理念為指導，以教師教育創新區內的高等學校、地方政府、中小學校、教師發展機構為主體協同開展系統性的高素質教師職前培養工作。在教師協同培養共同體中，不僅能深化卓越教師培養改革、加強師范生實習實訓工作、提高師范生從師技能，同時也能持續增強中小學辦學活力，為教師教育和基礎教育研究搭建平臺。

其二是構建校際間的協同提質共同體。協同提質的核心即以強帶弱，旨在以實體形式匯集在一起共同從事教師培養[6]。通過不同層次師范院校間的協同互助，加強地方薄弱師范院校的教師教育人才隊伍建設、學科專業建設、基礎教育服務能力建設、學校管理能力及管理水平建設，從而實現教師教育系統內部的共建共享，激發地方薄弱院校教師教育發展的內生性動力，以整體提升師范院校辦學水平及教師教育發展水平。

其三是構建準教師間的協同學習共同體。協同學習共同體是以師范生及有意從教學生等準教師間的共同學習愿景為導向，以推動教師專業化培養為目標，整合群體內部的諸多學習資源，進行深度學習的自組織系統。例如，通過搭建有意從教學生發展平臺，以教學競賽、教研沙龍和集體備課等形式快速提升有意從教學生的教學能力；通過與名師和名校長間的溝通學習，加強有意從教學生與名師之間的學習聯絡，發揮高水平教師對其的引領示范作用。

(三)面向需求：以國家地區校際實際需要為根本遵循

構建科學、合理的教師資源配置體系是實現教師教育可持續發展的根本路徑，其目的在于推動高質量師范生、有意從教學生等儲備教師資源以國家、地區、校際實際需要進行調節分配，力求實現教師資源效益最大化，進而推動教育事業優質、公平、均衡發展。

首先，高等學校應科學確立師資培養計劃。高水平綜合大學、地方師范院校應借助大數據、物聯網等智能研判技術，從教師的學科、性別、學段等不同維度分析預測國家、地區和校際的實際需要，并且描畫出各級各類教師資源的增長與流失情況，從而科學確立師范生招生規模、地區機構、性別結構、學科結構和學段結構。

其次，推動地方師范院校師范生培養與地方發展實際深度融合。一方面，地方師范院校應在課程講授過程中融入地方元素，將課本知識傳授與地方特色、校本特色及生活實踐相融通。另一方面，地方師范院校應注重培養師范生解決地方基礎教育改革現實問題的能力，引導師范生積極參與區域經濟發展及推動教育事業改革的各類活動，憑借自己的所見所學為地方政府的教育改革決策提供智力支持。

最后，各主體協同建立混合式教師招聘機制。在教師招聘過程中，地方政府和用人單位應與高等院校主動建立聯系，據此協力制定與地區實際需求相契合的宏觀招聘計劃，用人單位依據自身需要逐步提升自主招聘權限，建立混合式教師招聘機制。一方面，地區教育行政部門與高等院校應以協助者的身份，依據地區實際需求更好地發揮宏觀調控職能，參與招聘管理。另一方面，積極推動用人單位與高等院校等培養單位的交流溝通，賦予用人單位教師招聘的自主權，允許用人單位依據真實需要自主選才留才，提升師資配置的精準性?！?/p>

收稿日期：2023-06-15

作者簡介：田鐵杰(1970—)，男，遼寧興城人，教育學博士，沈陽師范大學遼寧省職業教育研究院教授，從事教育基本理論、職業教育研究；沈陽，110034。Email：93897485@qq.com。

高等職業院校產教深度融合的可持續發展：機理、隱憂及路徑

田鐵杰

高等職業教育是我國高等教育的重要組成部分。近年來，隨著我國高等職業教育改革進程的逐步深入，已經建成涵蓋?？?、本科、碩士、博士4個層次的立體化高等職業教育體系，高等職業院校已肩負起為社會主義教育強國建設培養高質量職業人才的責任與使命。產教融合是衡量高等職業教育高質量發展成效的重要抓手，旨在將高等職業院校打造成為產業轉型升級和社會可持續發展的“助推器”。黨的二十大報告指出：“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位?！盵1]教育部等多部門發布的《職業教育產教融合賦能提升行動實施方案(2023—2025年)》《建設產教融合型企業實施辦法(試行)》《關于加快推進現代職業教育體系建設改革重點任務的通知》等政策，更是對高等職業院校產教融合作出長期性戰略部署，表明了開創產教深度融合新賽道、服務中國式現代化的堅定決心。新發展階段，可持續發展作為確保人類永續生存的未來理念日漸嶄露頭角，構成高等職業院校服務經濟社會發展、解決全球共同議題的嶄新視野。

在可持續發展的審視下，高等職業院校產教融合不僅事關教育本身，更是回應社會共同利益、創新關鍵變量、擁抱多元開放的關鍵舉措，充分展現可持續發展的共同性、創新性和開放性，“為今世和后代的生存和繁榮創造一個和平和可持續的世界”[2]。然而，高等職業教育實踐存在崇尚市場邏輯、缺乏創新動力、陷入單極治理陷阱等痼疾，嚴重阻滯了以產教深度融合構想可持續發展未來的進程。對此，高等職業院校迫切需要探索產教深度融合的可持續發展進路，賦予受教育者相伴終身的職業素質和行動能力，落實自身提質培優、增值賦能的可持續愿景，并為經濟產業的持續繁榮輸送高素質技能型人才和多元開放的集體智慧。

一、高等職業院校產教深度融合可持續發展的動力機理

可持續發展是高等職業教育發展與現代社會深刻變革同頻共振的共同議題?！拔覀冃枰碌募寄?、價值觀和態度，以促進更可持續的社會發展。教育系統必須應對這一緊迫需求，定義相關的學習目標和學習內容?！盵3]產教深度融合作為高等職業院校融入可持續社會的現代化探索，恰能扎根可持續發展的價值理念，重塑共同利益的目標追求、協同創新的驅動效力和開放包容的組織場域，創生高等職業教育與產業集群有機交融的動力鏈條。

(一)共同利益遵循：以集體智慧支撐校企優勢互補鏈

產教融合是高等職業院校與產業建立在共同利益基礎上的深層性合作，旨在將高等職業院校的教育活動與企業創新、行業進步、產業轉型深度綁定，促進集體智慧供給側與產業需求側的良性互動?！斗此冀逃合颉叭蚬餐妗钡睦砟钷D變？》報告中指出：“要在相互依存日益加深的世界中實現可持續發展，就應將教育和知識視為全球共同利益?！盵4]校企共同探索和創造更高質量、更可持續的發展空間，就必須在共同利益的牽引下形成產教深度融合的優勢互補鏈。這意味著高等職業院校要持續向產業集群輸送高水平技術技能人才，從而提升企業科技水平與市場競爭力；而企業則為高等職業院校提供多態性的教學資源，集思廣益、匯集眾智。后工業時代，知識集群編織的高技能創新網絡依賴于社會集體智慧的高效匯聚?！凹w智力包含了一種思維方式上的重大變化，即我們思考個人和社會間關系的方式?！盵5]401智力的集中在后工業發展背景下提供了最美好的繁榮、民主與社會和諧的前景?！盵5]401無論是產業集群開辟現代化發展的新賽道，還是高等職業院校走向高水平的卓越，均離不開集體智力對共同利益的塑造。在這種塑造下，校企協同培養學生面向工作世界的多元智能，使集體智慧的供給側精準對接產業多態性的發展需求，促進產教融合實現“一頭熱”到“兩頭甜”的可持續發展。

(二)創新要素驅動：以協同創新激蕩科教融匯人才鏈

集聚多螺旋創新要素，推進人才培養模式創新與產業技術創新的耦合協同，是驅動高等職業院校產教深度融合的關鍵變量。高等職業教育系統與產業體系的雙向奔赴依賴高素質技術技能人才培養的鏈式創新結構，旨在實現創新資源的高效匯集、創新精神的融合凝聚以及有組織創新的協同效應。高等職業院校作為培育和輸送拔尖創新人才的創新組織，既能使創新資源有機融入學科體系、學術體系和話語體系，更能夠在育人環節中持續孵化首創精神，培養專業素養過硬的創新人才。正如懷特海(Alfred N. Whitehead)所言：“一種不以喚起首創精神為開始，不以激勵首創精神為結束的教育必定是錯誤的。因為，教育的整體目標就是培養積極的智慧?！盵6]作為人才鏈的需求端，產業體系協同參與“大國工匠”的培養體系之中，為高等職業教育人才培養提供多態性的創新資源，尤其是產業實踐中的緘默知識與默會能力。同時，產業主體主動融入高等職業院校的教育教學活動，為開展校企高水平合作、產業學院的高質量建設、構建產教融合共同體持續供給有組織創新的資源要素。產教深度融合并非知識、技術、資金和人力等要素的簡單堆疊，而依賴于全要素的相互作用與協同創新。這是由于產教深度融合的驅動要素“是一種朦朧的、復雜的實體，不可能被孤立地認識”[7]，離不開高等職業教育創新與產業科技創新的協同并進，以求通過人才培養模式的非共識創新與顛覆式創新，攢聚沖破復雜性結構的動力。

(三)開放場域關涉：以命運共同體錨定產教組織生態鏈

在可持續發展視域下，高等職業院校產教深度融合是多元主體共生共榮的組織場域，共同構建包容、開放、多元的產教命運共同體。政府、高等職業院校、高?？蒲袡C構、上下游產業等主體基于共同治理、責任共聚的責任倫理，營造有助于高質量開展產教深度融合的組織生態。為造就多螺旋創新的開放式生態，多元主體以高等職業院校與產業鏈相關重點企業的生命生長為共同利益，創設育人適應產業需求、學科服務企業創新、教學關聯技術變革“三維一體”的生態系統。在宏觀層面，政府和社會能夠通過正式制度與非正式制度的設計，為多主體有組織協同與產教融合帶來高質量的政策供給與文化環境。在微觀層面，高等職業院校、企業作為產教深度融合共同體的主要實施者，共同構成容納多樣性高等職業教育資源的組織環境。在這種環境中，高等職業院校錨定產業基礎性、顛覆性、前沿性技術，聯合教育鏈、產業鏈形成跨學科、跨領域、跨專業協同攻關的組織生態鏈條。

二、高等職業院校產教深度融合可持續發展的現實隱憂

以可持續發展觀照高等職業院校產教深度融合的實踐進程，既要注重融合規模的持續擴大，更要強調過程是否具有可持續性和滿足高質量發展的要求。然而，產教融合實踐中的功利主義、非共識創新缺失、單線性治理等現實隱憂，極易損傷高等職業院校與產業體系相互銜接的動力鏈條，阻礙高等職業院校產教深度融合的可持續發展進程。

(一)校企價值分歧阻滯高職院校產教融合的高質量發展

在市場邏輯和功利化思維的裹挾下，校企囿于關注自身的短期利益，只追求合作的表面效果和個體利益最大化，難以可持續生成優勢互補的合作鏈條。高等職業院校產教深度融合建基于學科邏輯與市場邏輯的交匯融通：學科邏輯是高等職業教育遵循知識生長規律、堅守鑄魂育人方向的前提；市場邏輯則是高等職業院校對接產業需求和經濟社會發展的基礎。而在實踐過程中，市場邏輯的功利色彩一度占據主導地位并超越學科邏輯的限閾，迫使高等職業院校一味追求產業現有需求而乏有前瞻性的學科布局和育人理念。高等職業院校產教融合是教育、科技、人才的交匯點和有效途徑，離不開校企基于共同利益的長期性合作，形成合作可持續、融合可持續、發展可持續的利益共同體。但是，市場邏輯的肆意生長已造成校企相互割裂的短視思維，一些高等職業院校與企業為獲得短期利益，僅開展沒有深度的短期項目，導致產教深度融合無法走向高質量發展。

(二)非共識創新不足弱化技能型創新人才的可持續培育

從可持續發展的角度出發，高等職業院校產教深度融合并非用以培養從事機械性勞動的單向度的人，而是致力于可持續培養既具備職業素養、又擁有非共識創新能力的大國工匠。我國已建成全世界規模最大的高等職業教育體系，中高職學校每年培養1，000萬左右的高素質技術技能人才[8]。面對規模巨大的育人任務，產教融合實踐極易出現專業設置、課程體系和培養模式的同質化，難以孵化出富有顛覆性的、與眾不同的非共識性創新。在數字化轉型的時代背景下，重復性勞動逐漸被機器取代，現代化產業體系的需求轉向具有創新能力的高素質技術技能人才，呼吁從脫離共識到再造共識的非共識創新過程。然而，產業并未真正將創新發展的要務托付給高等職業院校培養的人才，往往忽視其所擁有的創新素養和多態性能力。而部分高等職業院校也只是以簡單化的方式對接產業的低端需求，致使創新要素未能深度嵌入受教育者的學習和實踐。

(三)筒倉式治理模式肘掣多中心共建共享的有組織創新

筒倉意指政府管理中致力于形成縱向協調、并以犧牲橫向協調為代價的層級組織，其難以與多組織協同解決跨領域問題[9]。高等職業院校產教深度融合依賴多主體參與的多中心治理，而筒倉式治理模式無法充分調動各主體共建共享共治的協同合力，未能疏解產教融合中的復雜性問題。在可持續發展的組織生態之中，政府、企業與高等職業院校等主體共同構成產教深度融合共同體，集實踐教學、社會培訓、真實生產和技術服務功能為一體，推動高等職業教育的有組織創新。而在筒倉式的垂直管理下，多主體由于各方利益沖突和信息不對稱等因素，存在各自為政的問題。這種模式的存在導致資源浪費和合作效果低下，容易造成資源配置和知識共享難以協調，阻滯高等職業院校產教深度融合的可持續發展。

三、高等職業院校產教深度融合可持續發展的實踐路徑

展望可持續發展的美好未來，高等職業院校與產業集群、知識經濟和共享網絡等現代化要素持續交融，以前所未有的生命力與想象力融入現代化產業生態鏈之中。這深刻觸動新時代高等職業院校積極探索產教深度融合的高質量發展進路，化解當前實踐中的現實隱憂，促使高等職業院校與產業達成可持續化合作。對此，以奉獻精神打造校企深度合作社會契約，以顛覆式創新促進校企協同育人，以有組織跨界合作實現治理創新，是實現創新鏈、產業鏈、資金鏈、人才鏈深度融合的關鍵舉措。

(一)發揮職教主體貢獻正義，高質量訂立校企深度合作新契約

校企深度合作是高等職業院校產教深度融合的前提，校企合作的層次與緊密程度決定了產教融合的質量和可持續性。處在不確定性愈加凸顯的風險社會，高等職業院校和企業需要由強制性規約之下的合作形式走向社會契約主導的合意共建，使二者在充盈自覺意識、責任善意和合作精神的場域中形成高質量的優勢互補鏈。

第一，高等職業院校和企業之間應明確各方契約責任，建立基于貢獻正義的合作關系。校企深度合作的社會契約需要推崇一種貢獻正義，即：“當我們為公共利益做出貢獻，并因所做貢獻而贏得同胞尊重的時候，我們是最完整的人?！盵10]在貢獻正義的指引下，校企主體責任不再拘泥于主體本身，而是通過共同努力為雙方帶來更可持續的發展。對此，高等職業院校要充分考慮企業和行業的切身需求，積極有為地釋放合作善意，吸引有潛在需求的企業并訂立長期性的合作協議。企業更要實質性地參與高等職業院校的人才培養過程，為高等職業院校提供多元化的資源條件。校企深度合作還應充分明確各方的利益訴求，通過組織協商論壇、建立信息互通機制來商討深化產教融合根本性的瓶頸問題，回應校企深度合作的共同利益。

第二，校企深度合作新契約要強化制度契約的有效保障和社會契約的協同構建，探索一條產、教、學、研、城一體化發展的新賽道。一方面，校企深度合作要發揮社會主義制度的優越性以及組織優勢，從高等職業院校、產業集群、學科集群等維度構建相應的評價指標和獎勵機制。國家應針對校企深度合作開展積極的監管和引導，從法律上持續完善和規范產教融合行為，同時推動相關法律的完善，推動產教融合走深走實。另一方面，多元主體要營造各盡其責、責任共擔的社會契約，保障高等職業院校與企業在專業建設、課程改革、師資培養、內部管理等方面的深度合作。這尤其需要主體間營造的善意環境及其形成的社會契約，與強制性的制度契約不同，這種“軟力量使用的是不同的手段來促進合作，即由共同的價值觀產生的吸引力，以及為實現這些價值觀作貢獻的正義感和責任心”[11]。

(二)構筑科教融匯育人模式，有組織培養產教融合型“大國工匠”

人才鏈的顛覆式創新是高等職業院校產教融合的核心，決定了高等職業教育與產業體系的銜接程度。為回答培養什么樣的人、如何培養人、為誰培養人的教育之問，高等職業院校產教深度融合亟需構建緊密對接產業鏈、創新鏈的人才培養體系，顛覆式創新產教融合型育人新模式。在此基礎上，把握產教融合的重要意義，筑牢產業發展的“工”基“匠”底，有組織地培養適應產業轉型升級的產教融合型“大國工匠”，為繪就社會主義教育強國新征程蓄勢賦能。

其一是從學科專業上匹配產教融合創新鏈，著力孵化產教融合型高等職業院校。高等職業院校應加強與企業的多邊合作和長效溝通，捕捉行業產業發展需求和趨勢，并將其納入學科布局與專業設置之中。高等職業院校通過課程和教學內容的設計安排將產業創新和前沿技術融入學生的生活世界，同時還可以邀請產業工人、技術專家和企業家來校授課，拓展實踐教學活動，以培養“大國工匠”為遠景目標，提升學生的實踐能力和職業素養。

其二是從教師培養上貫穿產教融合教育鏈，打造一批產教融合型教師。高質量的教師教育體系是實施高等職業院校產教深度融合的關鍵，師范院校、政府和高等職業院校要協同推動高等職業教育教師隊伍建設，為全面建設現代化職業教育強國培養更多高素質的“大國工匠”，推動校企共建雙師型教師的培養培訓基地，從產業一線遴選和培訓職業院校產教的兼職導師。這能夠將教師的工作過程和專業發展過程融為一體，培育德技并修、技藝精湛的產教融合型教師。

其三是從協同育人上鍛造產教融合人才鏈，塑造產教深度融合共同體。產教深度融合共同體是多主體協同共建的實質性組織形式。政府要積極推動角色轉型，為高等職業教育人才培養體系提供指引和支撐。企業應積極為受教育者提供真實的工作經驗和培訓機會，與學校合作開展創新項目，培養學生的創新思維和實踐能力。高等職業院校與普通高校要提升人才供給服務產業集群匹配度，共同致力于尋找解決現代社會重大挑戰的技術解決方案，在教育和創新領域緊密合作，[12]力求實質性地推進有組織培養產教融合型大國工匠的培養目標。

(三)健全院?？缃缰卫眢w系，顛覆式創新多螺旋共治雁陣模式

高等職業院校作為職業教育產教融合的中堅力量，其產教深度融合的實踐進程離不開卓有成效的治理模式，實現跨界治理體系和治理能力現代化，努力由產業跟跑、并跑實現領跑，以此保障產教融合全過程的可持續發展。這種通往可持續發展的治理模式必然是開放的，既包容多元主體以平等協商的方式參與善治行動，又通過跨界合作實現多螺旋協同創新效應，建立“頭雁引領—群雁齊飛”的雁陣模式。

以多中心理念完善跨界治理體系，是高等職業院校產教融合走向平等、包容、可持續的必然之策。構建高質量職業院?？缃缰卫眢w系，關鍵在于外部體系的動力助推，進而激發高等職業院校內部體系的內生性活力。為此，基于高等職業院校產教深度融合的治理模式要立戒政府垂直管理的惰性和簡單化，構建多主體互動協同的多中心治理體系，為校企合作、科教融匯保持強大韌性、行穩致遠提供堅強保障。譬如，建立面向全社會的高等職業院校產教融合評估模式，組建第三方評估組織，“在每一次評估結果出來后，進行反思性的適時調整完善”[13]。同時，依托數字技術建立大數據治理平臺，廣泛征集多方意見和反饋，保障多主體交流合作的暢通和信息的開放共享。

以多螺旋協同創新打造雁陣模式，是高等職業院校產教深度融合邁向可持續發展的關鍵。政府、高等職業院校、企業、行業組織與專業協會等主體共同構成的多螺旋協同創新組織應建立跨部門、跨領域的合作機制，通過聯合辦學、聯合研究等方式，探索和試驗一批可復制、可推廣的新經驗新范式，進而“彰顯大學教育的公益性”[14]。同時，多螺旋組織要因地制宜地推動高等職業院校產教深度融合的試點改革，建設產教融合型企業、學校和人才孵化基地。全國各地要積極出臺扎實有效的改革舉措，在更大的范圍內推廣和實踐。在此基礎上，打造多元主體間相互需求、要素融入、共建共享的高等職業院校產教融合機制，才能在職業院?？缃缰卫眢w系建設中取得實質性的探索實績，進而促進高等職業院校產教深度融合的可持續發展?！?/p>