道德想象：教育戲劇融入德育的一種理路探析

張曉陽

想象力是人存在的條件，沒有想象力，就沒有所謂系統發生學意義上的人類形成，也不會有個體發生學意義上的個體成長。[1]人類正是靠著虛構故事與想象建構起龐大的合作網絡，繼而在所有物種中脫穎而出，這些通過想象建構的秩序(包括道德秩序)不僅存在于我們的腦海中，而且深深地嵌入現實生活中。[2]111-112然而，在傳統規范倫理學中，想象力在很大程度上被等同于一種感覺，其價值被刻意忽視或貶低，理性則往往被過高推崇。帕斯卡爾(Blaise Pascal)甚至警示道：“(想象力)是人生中最有欺騙的那部分，是謬誤和虛妄的主人；而它又并不總是在欺騙人，這就越發欺騙人了?！盵3]實用主義者對這種理性中心的程序思維模式提出挑戰，杜威(John Dewey)就認為，不僅基于理性的道德律令要經由主體的行動接受生活的實踐檢驗，甚至“積極的理性活動本身也離不開想象力”[4]，這種以道德想象力而非理性為軸心的倫理學變革堪稱哥白尼式革命。學界在道德想象力培育方面進行了許多寶貴的探索，例如教育隱喻、文學敘事、直面痛苦、沉思練習等等。[5]這些探索更多指向學生的心靈探究式德育。本文認為，關乎道德實踐的生活與行動才是道德想象力培育及道德教育的主要源泉。因此，我們需要經由道德想象，不斷創新德育途徑與載體，尋找合適的道德生活和行動方式，進而滿足現代德育的訴求。

一、德育即過一種虛實相間的道德生活

人首先是一個行動者，是一個始終處在行動狀態之中的存在者，行動而非沉思才是人更加原始和日常性的生存狀態。[6]通過沉思而來的單一、絕對的道德真理并不必然推導出適恰、相對的道德實踐策略。問題的關鍵在于要把內心的道德律令投入現實生活，勇敢地付諸道德行動，通過行動探究，不斷豐富與深化道德體悟，進而實現知行合一。

(一)虛實相間：生活德育應有的生活屬性

21世紀以來，生活德育論影響深遠?；貧w生活的學校德育就是要讓學生熱愛生活、了解生活，在親自去生活的過程中培養德性，將德育置于特定的生活場景中，通過過一種有道德的生活而學習道德。[7]同時，有學者強調德育回歸的必須是現實生活，而不是在現實生活之外的另外一個世界里去培養人的道德。[8]誠然，現實生活是道德活動的基底，而且無可逃脫，比起抽象的道德教條，它顯得更加具體而生動，但是，現實生活如同雜亂無章的意識流，是主體、事件與自然之間或然性互動的產物，而且現實并不等于真實?，F實是一種感性、直觀、直接的顯現，也即眼見為實；而真實不僅包括生活中的“可見”部分，也包含那些生活中的“不可見”或可能性本質。我們需要的是擦亮雙眼，透過現實的迷霧，不斷追求生活真實。德育確實要回歸現實生活，但是，回歸現實生活只是一種超越知性德育的姿態與起點，更重要的是再出發，即以現實生活為基礎，讓學生通過投入一種真實生活來學習道德，否則生活德育很可能淪落為所謂的生活教育。

真實生活意味著超越現實生活，因為它肯定了現實中不存在或不可能存在的東西的意義和真實性。換句話說，這里的真實是創造性的，是一種虛擬現實。而這種虛擬與超越憑借的就是想象力，它是一種可以根據可能性來看待現實性的能力，即根據事物之能是來感知事物之所是的能力，它極大擴充了我們對于周遭環境的感性直觀。道德想象力不是道德行動之前的預測與謀劃，而是行動過程的一部分。甚至可以說，具有德育意義的探究行動本身就是一種外顯的道德想象力，在此過程中，與我們本身處境相關聯的可能活動得以展現，并由此放大了當前的意義，創造出可以據以批判當前價值的語境。這樣就解放了行動過程本身，使之成為一個時間意義上的復合體，過去、當下與未來在行動中同時展開，為學生提供的是一種各種可能性與現實生活交織在一起的豐富畫面。因此，真正具有德育意義的生活是一種基于道德想象力的虛實相間的道德生活。

虛實相間的道德生活首先是一種可控的生活。學校層面的道德教育除了間接層面的環境、制度以及泛化意義上的學校生活以外，更多是以直接可控的教學形式出現的，因此，課程、教學與課堂仍然是道德教育的主陣地。我們需要做的是如何讓學生在課堂上，經由課程與教學過一種探究性道德生活，而絕非倡導學校、家庭與社會建設一種只具有象征意義的道德生活環境。其次，虛實相間的道德生活是一種可能的生活。教材的生活化、情景化還原既要基于現實生活，同時又要高于現實生活。讓學生進入這個生活框架中，在里面找到自己，同時學生是在虛擬保護下進行的可能生活探索，而虛擬不是現實的逃離，而是人類創造現實的工具。[9]25最后，虛實相間的道德生活是一種可挽回的生活?，F實的道德探究是一種公開的、不可逆轉的行為，所導致的后果也無法消除，而虛擬現實的道德探究則是一種部分公開的、可以挽回的行為，是一種思想實驗和行為實驗相結合的過程德育形態?？傊?，回歸生活的德育，就是要引導學生過一種虛實相間的道德生活。而這種道德生活的主要陣地是課堂教學，主要內容是課程與教材，主要途徑是道德行動。因此，我們必須要找到一種恰切的道德生活方式抑或道德教育方式。

(二)作為一種生活實驗的教育戲劇

杜威將道德想象力分為兩種：其一是偏重感性層面的移情投射；其二是偏重理性層面創造性挖掘道德情境中的各種可能性。他認為移情投射與對可能性的創造性挖掘是同時運作的道德過程，兩者在慎思和實踐的反思中得到補充和擴展。實踐更多地體現在對話與交往中，而慎思則指對各種相互競爭的可能的行為方式的戲劇性預演，一種弄清各種可能的行為方式究竟像什么的實驗。公開嘗試過的行為是不可挽回的，其后果也不能被抹掉，而想象中嘗試的行為，卻并不是最終的亦非致命的，這種行為可以挽救。[10]因此，慎思屬于道德行動之前的思想實驗，杜威稱之為戲劇彩排。頭腦中的戲劇彩排并不是真實的、公開的道德行動，它可以進行各種所謂的行動“假裝”而無需實際上這么做，所以，在面對復雜的道德互動情境時，往往會捉襟見肘，甚至失效?；诖?，費什米爾(Steven Fesmire)創造性地提出即興爵士這種道德想象力的隱喻性培育路徑，認為即興爵士式的道德互動有助于移情、即興與人際互動能力的提升，而大多數道德處境也都具備類似維度的理想追求。[11]但是，此路徑過于注重主體間的真實互動與適應和諧，故意忽略或回避道德沖突，因此不能滿足教育追求的可控性與安全性。筆者曾提出實用主義視域下第三種道德想象力的培育路徑是教育戲劇。[12]

李嬰寧認為[13]：

教育戲劇是一種區別于舞臺演出的、以過程為主的、即興表演的戲劇形式。參與者在指導人的引導下，運用想象調動自己的經驗在戲劇實作中開拓、發展、表達、交流彼此的理念與感覺，達到開啟智力、增加知識、活躍身心的目的。

教育戲劇的長期目標旨在幫助學生理解他自身及他生活的世界，知曉如何以及什么時候適應或不去適應他生活的世界，并以戲劇為媒介獲得理解和滿足。[9]27所以，教育戲劇同生活德育具有天然的內在聯結，本質上是一種基于生活、通過生活、為了生活的生活實驗。局限于精神空間頭腦中心式的戲劇彩排忽略了真實的道德互動與交往對于道德成長的重要性。教育戲劇不同于戲劇彩排，它一旦涉足情境，即是一種公開的、相對真實的道德行動，也可以說是一種道德想象力的外顯生活實驗。本質上，道德想象力本身也是內化了的社會互動行為，我們之所以會在頭腦中與自己爭論與探討一些道德問題，是因為曾經跟別人爭論與探討過，因此，道德想象力的培育也應該回歸到真實的人際互動關系中。然而，現實生活具有高昂的試錯成本和局限的試錯空間，同時，即興爵士般追求和諧的道德互動又對道德主體本身提出了很高的道德能力要求，因此并不太適合于道德經驗貧乏的學生群體，而教育戲劇作為一種虛擬而又真實、安全而又可控的生活實驗值得我們去深入探究。

二、教育戲劇融入德育的主體特征

在認識與創造道德自我的過程中，主體的道德想象是至關重要的，它讓我們超越已知的信息，跳進未知的領域，是道德水平進階的核心所在。同時，教育戲劇作為一種外顯的、行動中的道德想象力，使我們跳脫自我的藩籬，經由同情心與同理心讓他者活躍起來，將自身注入他者，促進主體間而非僅僅個體主體的生命成長。這種具體的、充滿情感的連接，讓我們嘗試為自身與他人承擔責任。在虛擬的道德想象行動中，參與者學習如何成為自己，如何成就他人。

(一)他者在場：個體化道德想象的局限與超越

紛繁復雜的現代社會倫理規范對于青少年的道德接受與應對能力構成極大挑戰。一方面，主體要保持自我的道德獨立性，基于既有的經驗圖式充分激發個體化的道德想象，對于知識性道德規則進行更為豐富、具體的思考，進而做出合情合理的道德判斷，而不能機械地盲從于外在的道德規范抑或他人的道德判斷。在戲劇彩排式的個體化想象中，人們可以利用想象力設想沒有他者在場，只是個體自我空前地暴露于己身面前，在這種情況下，個體重新投入道德選擇的場景之中，便可相對真實地展露出人性及人格中的多種狀態，包括平時由于表演沖動被壓抑不顯的那些心態，從而為認識自己提供一個真實的虛擬場。[14]另一方面，還要認識到這種個體化道德想象的不足與局限，其可能會培養出三種人。一是精致的利己主義者。他們喪失后果與責任意識，自認為熟悉并掌握社會運行的游戲規則，利用規則的漏洞最大限度地謀取私利。二是憤世嫉俗的反叛者。他們自認為看透社會與人性，由于缺乏對社會與他人的深刻理解與溝通，從而在自身內部產生巨大的道德沖突與內耗，進而不加選擇地質疑批判主流意識形態與既存社會規則。三是佛系主義躺平者。他們倦于道德規范與社會規則的約束與壓力，選擇逃避與隱遁，通過極端的個體道德想象，追求虛擬世界的逍遙游。

然而，即使是“我”的想象也需要他人在場。如果不走向他人，“我”將永遠無法保證自我道德判斷的合理性與有效性。正如阿倫特(Hannah Arendt)所言[15]：

判斷的力量建立在他人潛在同意的基礎上，在判斷中活躍著的思想過程不像純粹推理的思想過程那樣，是我與我自身的對話，而是首先和始終置身于我和其他人的一種想象的交流之中，即使在我獨自一個人作決定的時候，我也必須最終從想象的交流中，獲得他人的認同。

然而，想象的交流只能以自我過往的社會性經驗與閱歷為依托，它沒有超越主體本身，依然屬于個體化的想象。道德的本質是主體間性的，人類生活于其中的種種道德秩序其實都源于共同想象，在學習與理解這種道德秩序的過程中，作為個體的“我”如果想要改變這個秩序或者尋求其他的可能性，還得說服眾多的陌生人都和“我”合作才行，原因就在于想象建構的秩序并非個人主觀的想象，而是存在于主體之間，存在于千千萬萬人共同的想象之中，我們都活在主體間的想象中。[2]114對于學生的道德判斷能力而言，他人的互動反饋將構成巨大的挑戰。由此，我們必須從個體化的、純粹認知與情感層面的道德想象力，走向主體間的、兼有具身與行動屬性的道德想象力。

(二)基于教育戲劇的主體間生命成長

在實用主義視角下，教育要重新發現并重視學生的身體，正視學生的具身屬性與內在的自然力量。教育改革的方向要致力于解放學生的身體與心靈，而不是束縛他們。作為一種解放教育的有效載體，教育戲劇的使命之一就在于把整全的主體性還給學生，這里的主體既包括意識主體，也包括身體主體。因此，教師不僅要充分發揮學生意識層面的想象力，讓其大腦不再成為外部力量的被動跑馬場，而且要充分發揮他們的行動想象力，使他們學會通過身體去感知并理解他人、生活與世界。如果個體化道德想象離不開他人在場代表了一種意識主體間性的話，那么，教育戲劇的具身屬性滿足的則是學生的身體主體間性。通過教育戲劇的形式，學生之間的關系能夠超越傳統的、被扭曲異化的單一競爭模式，他人不是抽象的基于利益博弈的地獄，而是相互依存、相互敞開和相互證成的天堂。從某種程度上說，既然客觀上我們的意識和身體都無法擺脫他人，那么，與其在意識層面回避、丑化乃至仇恨他人，不如扭轉觀念去接納他人，認識到人的社會性與主體間性，在勇敢的交往—實踐過程中認識并試圖改造自我，讓我和他人變得更好。

作為方法而言，教育戲劇是在課堂中完成的一種即興的、非正式的藝術性教學形式，通過戲劇的元素與策略把教學的主動權交還給學生。教師的作用是設置一種安全并貼近現實的生活情境，在課程的相應環節提供幫助與指導，或以平等的角色姿態參與其中，又或以鑒賞者的角度跳脫其外。這種情景設置打破了主體與客體的身份藩籬，師生之間、生生之間的關系是平等的。師生以身體和行動為基礎，進行相互的模仿、對話與互動，進而養成追尋重疊共識的習慣。從具身認知的觀點來看[16]：

因身體主體的身在環境及身體經驗存在差異，導致世界的意義對于不同的身體主體來說是不一樣的，傳統的課堂較少給予學生表達自己的機會，使得他們較少聽得到不同的聲音，也正因為較少聽取其他人的想法，可能導致人與人之間的誤解增多。

因此，需要引導學生主動將目光和身體都投向他人，同時無條件接納他人的身體世界。正如學者所說：“教育不是借助理性抹殺他者，而是在開放自由的空間中，讓他者言說和行動，通過他者性對話，建構他者性共同體，實現與他者的共生?！盵17]當然，在教育戲劇的虛擬世界中，無條件走向他者，接納他者，回應他者，并不代表忽略個體主體性。相反，這是在一種安全的環境中，通過角色化、媒介化、行動化的他人來尋求一種個體主體與主體間主體的生命張力，“從始至終地去傾聽生命成長的拔節之音”[18]。

三、教育戲劇融入德育的場景形態

道德想象并不必然和感性聯系在一起，它既需要人的同情心，需要設身處地地利用感性道德想象力設想他人的道德處境，同時更需要在道德困頓處發揮理性道德想象力進而創造性地尋求可能的倫理解決方案。在皮亞杰(Jean Piaget)看來，所有圖式，不管它是什么，都同時是情感的和認知的。他說：“情感生活，就像智力生活一樣，是一種持續不斷的適應，這兩者不僅僅只是平行的，而且是相互依賴的，因為情緒表達了行動的興趣和價值?！盵19]教育戲劇在融入德育的過程中，要充分發揮道德想象力的樞紐和平衡器作用，讓師生表演者與角色之間、觀眾與演員之間、觀演者與事件之間保持一種感性沉浸與理性間離的雙重場景形態。

(一)模仿—共鳴—凈化：感性沉浸式德育場景形態

感性道德想象力，主要指一種道德情感的靈活性，即一種依據道德情境(意識的或實踐的)條件，充分調動適當的感官要素(聽覺、觸覺、視覺等)或情緒要素(愉快、恐懼、憤怒等)，在多種情感方式之間自由切換以便解決道德情境問題的綜合性心理能力。[20]我們之所以能夠產生移情乃至共鳴，離不開感性道德想象力的靈活介入，這種介入始于由內而外的情感體驗式模仿或由外而內的行為觀摩式模仿。西方的傳統戲劇風格是由亞里士多德奠定的，他在《詩學》中將模仿作為戲劇的第一原則，并認為悲劇的精髓在于通過演員的動作模仿，引起觀眾的憐憫和恐懼進而使其情感在共鳴中得到凈化與陶冶。[21]其最大的特征就是要求演員盡可能貼近真實的模仿生活，這種模仿是程式化的、由外而內的機械動作模仿，目的在于誘發觀眾產生感性沉浸式的、由內而外的感同身受?，F代戲劇大家布萊希特(Bertolt Brecht)將之定義為亞里士多德式戲劇。這種戲劇的目的在于打造一種我與哭者同哭、我與笑者同笑的幻覺劇場氛圍，嚴謹的戲劇結構讓觀眾在起承轉合中盡可能地消弭主觀能動性，被充分調動的本能情緒可以在虛擬的情境中肆意宣泄。

教育戲劇重戲劇過程而非結果性表演，把師生角色都定位于觀演者身份。觀演者通過他者化的角色模仿與感性沉浸，需適當營造一種局部的場域幻覺，否則大家就無法真切地設身處地。但是，這種感性沉浸是一種交互式沉浸，它區別于傳統劇場中觀眾的靜觀式沉浸，師生不是被動觀察與感受，而是隨時可以帶著角色置身于事件發展的“溪流”之中，與他人或其角色之間展開情感層面的互動。在模仿角色的過程中，師生不是機械靜態地模仿，而是依據他人的反饋適時進行動態調整，他們可能會形成共鳴，加深彼此對于事件或人物的感受，也可能會產生意料之外的情感沖突或矛盾，甚至彼此之間暫時無法調和。這恰恰是交互式沉浸的迷人之處：它不反對情感的入戲與幻覺的營造，也沒有消滅演員與觀眾的主體地位，它肯定主體自身的喜悅、振奮、驚異、緊張、解脫、鼓舞、嫉妒等合理情緒的宣泄。師生作為觀演者的心靈是否得到凈化是另外一回事，僅僅是情感的宣泄本身就價值無限，它有利于我們去發現與接納、認識并調控各種情緒，而不是忽視、回避甚至厭棄情緒在主體學習過程中的價值。

(二)間離—思考—行動：理性間離式德育場景形態

主體對于他者的情感介入離不開想象力，同時主體的理性和想象力沒必要也不能夠被分開?！袄硇院拖胂罅Σ荒鼙豢醋麒F路的兩條鐵軌——在生活中它們是交織的，而戲劇試圖控制兩者的交叉，目的在于超越表面而看到真實?！盵9]170戲劇的主要使命不僅僅是模仿并重現世界，而是要批判和改造現實世界。作為一種藝術形式，戲劇應該幫助主體調動理性想象力，沖破現實的幻象與迷霧，直面真實進而付諸行動。雖然亞里士多德式戲劇在戲劇史上具有巨大的進步意義，但是，隨著時代的發展，其已經越來越成為藝術與人類成長和發展的阻礙性因素。布萊希特認為，科學時代的戲劇應該以理性取代情感，讓觀眾運用自己的主觀能動性去分析所處的環境，從而發現真理。他形象地描繪亞里士多德式共鳴式劇場中的怪現象：“劇場里面，觀眾處在一種強烈的緊張狀態中”[22]15，觀眾“互相之間毫無交往，像一群睡眠的人相聚在一起，而且是心神不安地做夢的人”[22]15?！翱春吐牰际腔顒?，并且是娛樂活動，但這些人似乎脫離了一切活動，像中了邪的人一般?！盵22]15我們在一些校園劇場或者課堂劇場中也經常會看到此種現象。為此，布萊希特創造性地提出了一種嶄新的戲劇形式——間離或陌生化，通過間離打破幻覺營造的虛假現實，擾亂純粹基于情感的共鳴。

間離意在制造一種距離與陌生感，即演員與角色的距離，角色與觀眾的距離。演員不用當眾孤獨、旁若無人地沉浸式表演，觀眾也不用隔著所謂的“第四堵墻”迷失在所觀看的虛擬事件當中。戲劇通過陌生化來制造驚奇，引發思考。戲劇應該作為人類行動的實驗室，通過戲劇，相互之間針對真實進行理性的討論甚至爭論，尋求可能的解決方案，達成共識然后模擬行動。這種基于理性道德想象力的間離—思考—行動讓演員與觀眾都能夠跳脫出來，思考其社會境遇，然后利用戲劇進行致力于社會改造的行動訓練。當然，布萊希特并非真的完全摒棄情感，極端地擁抱理性，而是利用理性啟發自覺的、有益的、批判性的情感。英國戲劇理論家邦德(Edward Bond)也致力于發展一種理性戲劇，但是，他批評布萊希特的如下觀點：試圖阻止觀眾投入故事中，阻止觀眾陷入戲劇人物的兩難和掙扎；強調觀眾不參與其中，并對眼前發生的一切進行一種漫長而嚴厲的理性觀看。邦德關注如何讓觀眾投入故事中，讓他們以感覺的方式參與人物面對的問題，同時賦予觀眾觀看眼前發生的一切的能力：和他們一起待在故事流中，而不是站在外面觀看。[9]147事實上，感性沉浸抑或理性間離兩種機制形態本身不是重點，重要的是教育戲劇如何通過想象力來填補現實和藝術的鴻溝，邦德的教育劇場理論深刻影響并改變了當下教育戲劇的發展方向。

四、教育戲劇融入德育的模式進路

在教育戲劇的發展過程中，希斯考特(Dorothy Heathcote)是一個里程碑式的人物，她的實踐探索與學術觀點至今仍是這個領域的靈感源泉。希斯考特教學與學術生涯的前后期轉向，直接造成教育戲劇朝兩個方向發展開來：一個是經由尼蘭茲(Jonothan Neelands)發展而來的距離化習式教育戲??；另一個是經由伯頓(Gavin M.Bolton)延伸開來的強調虛實之間的活在當下教育戲劇。兩種不同的方法論也讓戲劇化德育的進路與樣態有所不同。

(一)溪流之外的戲劇化德育模式

布萊希特使用“溪流”這一隱喻代指戲劇的事件與情節，并認為觀演者在溪流之上思考，要遠比在溪流之中思考重要得多。[23]如上文所述，他推崇間離效應，不希望觀演者過度沉浸在故事之中，而是試圖通過各種戲劇技巧讓他們抽身于溪流之外，基于理性進行觀看、討論與反思。希斯考特創造性地繼承并發展了布萊希特的間離化戲劇傳統，并通過這種獨特的藝術形式，在學校探索教育戲劇過程中，“將普通、慣常的生活進行變形，緩緩誘導出我們內在的一種新的、兒童般的、不被厭倦的視像”[9]31?！坝谑俏覀兡軌蚩匆娛澜?，而不是麻木地認可它?！盵9]31當然，希斯考特淡化了布萊希特教育戲劇的政治與意識形態屬性，希望學生能夠理性而客觀地對于再審視的生活進行評判而非激進的批判，同時她也發展出教師入戲、專家的外衣等一系列日后被奉為經典的教育戲劇常見習式策略。習式策略派的理論先鋒進一步認為人的經驗是被呈現而非體驗的，我們需要闡釋人的行為與經驗，而非將它們置于幻覺中，要用習式刺破現實的一切幻象，讓戲劇的內容更加奇怪而不是更加熟悉。[9]42在此理念下，尼蘭茲和古德(Tony Goode)撰寫《建構戲?。簯騽〗虒W策略70式》一書，因為其中涉及的模式方便推廣并易于操作，目前已經成為全球教育戲劇領域最為暢銷的經典書目。在習式策略派看來，所有戲劇的核心，就是讓人們通過(習式)代入角色的過程，進行自我—他人的想象，把自己想象成他人，嘗試著在他人身上尋找自我，從而在自我身上發現他人，這是所有戲劇和劇場形式之間不可或缺的關鍵橋梁。[24]如果基于教育戲劇的教育活動復雜而隱秘，只能由少數戲劇專業人員教授，那么它的命運只能是消亡。因此，教育戲劇能否快速而大規模地融入學科教學成為亟待解決的現實問題。

希斯考特與尼蘭茲都試圖降低教育戲劇的難度，使其足夠簡單，讓老師易于操作，同時又能保持學習主題的完整性與復雜性。于是，尼蘭茲將教育戲劇習式活動分成四類：情境活動、敘事活動、詩化活動和反思活動。情境活動以建構戲劇所需要的情境為目的，幫助學生了解故事本身的時空背景和角色特質，包含的常見習式有墻上角色、巡回戲劇、定鏡、建構空間、見物如人與旁述默劇等。敘事活動是指激發學生的道德想象力，按照特定的結構與邏輯介紹或者創造故事的關鍵情節，常見習式主要包括坐針氈、教師入戲與專家外衣等。詩化活動主要是引導學生利用想象力超越既有故事情境或敘事角度，陌生化、多角度探討戲劇發生發展的可能性路徑，常見習式主要包括論壇劇場、儀式與小組演繹。反思活動是指戲劇活動過程中或結束后，引導學生反思戲劇過程，理清問題思路，嘗試提供解決方案，常見習式主要包括思路追蹤、良心巷與腦海聲音等。[25]類型多樣、層次豐富的習式策略如同教育戲劇的工具寶庫，這些工具如同腳手架一般，幫助師生快速理解和掌握教育戲劇的技巧，并在不斷的實踐中領略其內核精髓。通過實用而豐富的習式，教師可以在虛擬行動中培養學生深邃而敏銳的道德想象力，讓其從對比、聯系、辨別、判斷中抓住事物的本質。

(二)活在當下的戲劇化德育模式

希斯考特在自己的早期戲劇探索中認為，戲劇的本質就是活在當下的困局之人，她非常重視戲劇教學中的角色涉入與具身體驗，但后期逐漸轉移到一種距離化的戲劇參與模式中。[9]31作為其學生及教育戲劇的同路人，伯頓則依然堅持活在當下的教育戲劇風格，并將其推向新的高度。這種學習風格的關鍵是成為而非假裝成為，讓學生放心走入充滿張力的虛實之間的情境中，而不是同布萊希特那樣，將他們置于情境之外。學生成為角色時，雖然基于感性的道德想象置身“溪流”之內，但他們是“仰著脖子”進入“溪流”之中的。這里存在一種主觀信念，即相信孩子即使沉浸在角色之中，依然能夠保持頭腦清醒，進行虛實之間自由切換的道德想象，而且能夠比角色體驗之外的純粹反思更有利于戲劇理解的實現。

教育戲劇融入德育的過程，是一個通過道德想象外化的交互行動產生道德意義的過程。伯頓認為[26]：

教育戲劇就是關于思想行動的戲劇。其目的就是創造意義，其媒介就是兩個被創造出來的情境之間的互動。在這個互動中會產生主觀和客觀兩種意義。主觀意義指體驗過程中產生的個人的、個性的、自我中心的和情感的意義；客觀意義指體驗過程中產生的集體的、社會的、非個人的、科學的意義。外部行動直接產生的意義可能涉及感覺運動方面的技能(如動手能力)和客觀知識(如語言知識)，并且使這些技能得到提高，知識得到擴展。這個過程能使孩子意識到他們已有但之前自己沒有意識到他已經擁有的知識和技能。

通過戲劇化的教學行動，引導學生將道德想象力戲劇化在那些小的、看起來不起眼卻有重大意義的事件里。教育戲劇不是為了外在指導學生或對學生進行道德說教，它應該通過對質、復雜化和激發道德想象力來再造學生所面對的不同時空的生活現實，觀察生活、反思生活并創造新的生活，同時獲得生命的成長。

既然學生具有同時存在于兩個世界的能力，那么所謂的布萊希特風格的距離化習式就顯得似乎多余了。如果說尼蘭茲致力于通過外在的習式去刺破幻象，引發學生想象力的話，那么伯頓則聲稱激發學生想象力去刺破所謂的真實，這樣想象的就變成真實的了。在教育戲劇融入德育的過程中，我們應該充分利用活在當下的道德想象，分三個階段設計德育課程結構。第一階段是決定開始行動的道德想象，教師要選擇一個道德兩難或似是而非的道德議題，以角色入戲的方式和學生共同確定戲劇議題，建立戲劇張力，確定處理原則。第二階段是展開行動的道德想象，引導學生角色化地提出并討論各種道德應對策略。第三階段是融合行動的道德想象，引導學生扮演事件外人物，評判事件過程，發表不同意見，教師可以采取肯定、否定和自由表達的立場，同時嘗試飾演或報告事件的過程。[27]事實上，在實際的戲劇化德育過程中，作為兩種不同的行動樣態，活在當下和溪流之外兩種德育模式可以相互補充，互為借鑒，經由道德想象力的外化行動去追尋生活與道德的真諦?！?/p>