后人類時代教育學知識生產的范式轉型與未來圖景

李 棟

現代科學技術的迭代升級，逐漸打破了有機體與智能體的邊界，提供了嶄新的認知視域、敘事程式與價值系統，迎來以去中心化為核心特征的賽博格式的后人類時代。特定的時代隱匿著審視與審思教育學知識生產的特定方式。作為技術聚合與主體重塑的后人類時代，在本體論層面突破了傳統的以“人”為中心主體的觀念，具有能動性的“非人”與具有生命性的“人”共同組成教育學知識生產的聚合體。作為概念重建與關系重構的后人類時代，在認識論層面突破了傳統“人—技”二元對立的思維，持續向外探求的技術與不斷向內改造的人共同構成教育學知識生產的共生體。作為網絡建構與文化聯結的后人類時代，在方法論層面突破了傳統異化技術規訓的思想，身體媒介化的碳基生命與媒介身體化的硅基生命共同組成教育學知識生產的行動體?；诖?，以后人類時代教育學發展的多重鏡像為學理進路，嘗試剖析與構建教育學知識生產的內在張力與運作機制，以此勾勒后人類時代教育學知識生產范式轉型的未來圖景，為構建新時代高質量教育體系奠定知識基礎。

一、后人類時代教育學發展的多重鏡像

后人類時代以新技術革新為基礎，不同于后現代性對現代性的技術反撥，也絕非線性時間的承繼與延續，而是一種“思考如何與技術共處、與機器共生、與代碼共事”[1]的人類生存的新境況。它具有以信息技術與生物技術等方式改造、擴展教育主體局限性的力量，通過虛實共生、時空再造與擴容升維等技術賦能數字化教育基建，延展場景化教育模態，創生異質化教育網絡，推動教育世界的自然敞開，形成新的教育形態、探索視域與多重鏡像，為教育學的發展賦予新動力、新邊界與新生態。

(一)虛實共生：數字化基建賦予教育學變革新動力

作為信息技術發展的新引擎，元宇宙(metaverse)通過集聚人工智能與大數據、云計算與邊緣計算、5G與擴展現實(extended reality，是增強現實技術、虛擬現實技術與混合現實技術的統稱)、區塊鏈與量子計算、數字孿生與數據中臺、可穿戴設備與腦機接口等技術，成為后人類時代科技革命的前沿沖擊波。以元宇宙為典型代表的后人類時代，基于擴展現實技術提供沉浸式教育體驗，依托數字孿生技術生成現實教育世界的鏡像，借助區塊鏈技術搭建教育世界的倫理保障體系。通過塑造一個與現實教育世界相對平行、穩定連接、彼此交互、融合映射的虛擬教育世界，元宇宙延伸與拓展了現實教育世界的界限，重新定義了教育世界中人的主體屬性與關系屬性，深度釋放了教育主體的交互維度、共生維度與共創維度，形成一種去中心化的全息教育網絡生態格局。

后人類時代教育世界的生態圖景將重構原有教育學理論發生、發展與發問的基本范疇。歷經以地緣、學緣、業緣和趣緣為核心動力的教育學變革，將改變虛擬社區的傳統結構與定義，把虛實教育世界中的每一個主體視為自由且開放的源代碼，至少包含5種方式。其一，通過聯結式創造，釋放教育主體的內在潛能；其二，通過沉浸式體驗，激活教育主體的立體感知；其三，通過虛擬化分身，充盈教育主體的復調敘事；其四，通過全域化社交，延續教育主體的情感連接；其五，通過場景化生態，衍生教育主體的亞文化屬性。

作為后人類時代教育學變革的典型鏡像，虛實共生既是對現實教育世界的數字映射，也是對虛擬教育世界的自主創造，更是虛擬與現實教育世界的深度融合，能夠全面多元地激活教育場景，深度影響場景化學習的實現機制[2]、教學場域的架構樣態[3]、混合式教學的未來模式[4]、在線教育的發展方向[5]12和教育元宇宙的應用潛力[6]，實現虛擬教育世界與現實教育世界的莫比烏斯環的無縫對接。在這個過程中，原本二元對立的教育概念或教育事物的邊界逐漸消弭，虛實共生的教育世界瓦解人類中心主義的思想范疇，塑造“人”與“非人”相互作用、共同演化的具身式教育圖景，促使教育世界中的“人”與“非人”實現邊界的跨越，形成虛擬教育與現實教育的共生文明。

虛實共生的教育鏡像潛移默化地形成了具有個體屬性、群體屬性與文化屬性的教育學變革的虛擬文明。這種虛擬文明蘊含獨特的發展邏輯，表現為教育主體借助第二身份集聚形成虛擬社群。不斷擴大的社群規模形成對運行規則、規章與制度的契約訴求，同時賦予教育主體切身體驗教育歷史事件、現實教育類型和未來教育生活的多種可能性，釋放教育想象力的創作資源，促使教育主體不斷地穿梭于虛實教育世界之間，持續傾注教育經驗、教育思維與教育智慧，形成虛實交互的兩棲素養。虛擬社群的構建能夠實現內在教育精神世界的外向投射與外在教育現實世界的內向補償，最終基于共享的教育價值達至更高層次自由聯合的平衡狀態，形成人機共生、共創、共享和共治的教育學變革新生態。

(二)時空再構：模態化場景延展教育學事理新邊界

時空不僅僅是歷史演變的刻度與各種客體的容器，更是社會活動中“人—事—物—情”交互作用的關系結果。作為一種實時且持續更新的虛實教育時空集合，后人類時代的多模態化教育場景改變了原有地理空間與物理時間的內涵與外延，同時也催生出新的時空主體、時空內容、時空形式與時空關系，在擴展教育主體現實時空限度的同時，將歷時空、共時空與超時空的教育事理(利益需求、情感體驗、話語認知、行動策略與文化特質等)共同納入教育學討論的基本范疇。

從生成論的角度出發，模態化的教育場景以用戶主體為中心，以鏡像主體交互為動力，以虛實教育時空的聯通與轉化為開源式結構，通過對歷史資源的模擬性還原、對現實數據的集聚性映射與對未來圖景的預測性呈現，全面延展教育事理的關系邊界、交互邊界與情感邊界，以超越教育現實時空區隔的方式，直接影響教育主體的內部表征與教育情境的外部表征，最終聯結形成一種全息的教育時空秩序。

如果將虛實共生看作是后人類時代的外在呈現，那么時空再構則是后人類時代的內隱特征。根據由實向虛、由虛返實與虛實相融的建構路徑，后人類時代的教育時空再構大致分為3種類型。

一是數字孿生型。這種類型的教育時空再構是在虛擬空間中完成對物理教育世界的直接復刻與擬真再現，對實體教育世界內的全部要素進行數字化模擬。通過可視化、實時化與可計算化的技術設想，科學、準確地探討解決現實教育矛盾的思路與方法，在降低試錯成本與規避實驗風險的同時，反映、干預與改造現實的教育生態，展現不同教育價值觀念統攝的多重教育樣態。

二是增強現實型。這種類型的教育時空再構是以投射、類比、假設與推論等方式進行想象性建構，創設現實教育世界中不能實現的沉浸式體驗，以此突破教育主體自身與外界教育環境的局限。通過增加新的教育數字信息和時空體驗維度，形成一種“虛擬+現實”的混合教育時空，為教育主體提供既超越現實又與現實交互的生存場域，拓展教育主體的多元發展可能性。

三是完全建構型。通過將現實教育世界的場景映射或擴展到虛擬教育世界中，滿足現實教育時空無法實現的需求，使得主體的教育想象或幻想身臨其境地衍生為具體的教育思想實驗，把現實教育生活的未來向度編碼成具有多重面向的象征結構。這種類型將引導主體通過超驗式的理論假設、擬真式的場景設計、游牧式的觀察體驗和自反式的想象推理，打破傳統身體敘述對心智、意識與思維的限制，將生命意識負載、寄生、同化與融合到多種技術集聚的賽博格時空中，裂變為無限多的分身，發現、甄別、驗證與敘述特定教育時空情境中的可能問題、發展趨勢、思維范式與價值觀念，形成多重身體面向的生命實踐。

(三)擴容升維：異質化網絡創生教育學迭代新生態

后人類時代發展的結果必然指向萬物智聯，不僅表現為“智能環境的構建、表現形態的創新以及運作流程的再造”[5]20，更顯現出感官互聯、極致開放、消融邊界、無限擴容、恒定動態與瞬時交互的全息特征。作為時代發展的底層邏輯與社會秩序，后人類的時代特征在教育領域體現為虛實教育時空的再構與共生，蘊含一幅擴容升維的教育生態藍圖?，F實教育世界中的行動者以數字化身的方式進入虛實共生的教育時空，體驗、創造與發明新的教育形態，這并非同一維度的迭代，而是將個人價值與教育價值升級重塑且持續激活教育學人想象力的過程。

在這種異質化行動者彼此協商與抗爭的過程中，教育學人的社會自由度空前高漲，異質化行動者的生產能力、實踐能力與創造能力得以充分體現，各種獨立割裂的泛在教育場景持續聯結成為一體化的教育文明生態，并不斷反向作用于異質化行動者的內在心智世界，實現對教育學感知力與想象力的迭代延伸。

異質化行動者集聚而成的社會網絡，架構出立體式的交互時空，其內在潛能與變革效應直接影響教育機制、結構與關系的聯動變革，呈現出教育文化生產和評判標準的新面向，以及分布式決策與傳播的新格局，為教育學的知識生產與文化表征提供新動力。協同聯動產生的要素集聚效應與規模效應，能夠打破傳統教育學知識生產中的授受區隔、身份區隔與學科區隔，為社會公眾開辟自由探索教育行為的虛實時空，允許異質化網絡中的每一個行動者自主參與教育學的知識生產與內容編輯，實現從你創我用到共創共用、從摹寫教育現實形態到創生教育現實形態的轉變，打造出內容生產穩定的教育學知識生產的社區網絡。

可見，教育學的迭代發展是一場關于創造共同教育意義和建立共同價值情感的社會實踐，需要依托后人類時代所內蘊的平等、多元、去中心化、可持續與自組織等理念，通過聯結性補償、適配性補償與結構性補償[7]重建教育學生態的文明框架，促使教育學的虛擬迭代成為另一種現實。

在后人類時代，教育學發展的驅動力與持久力是由異質化網絡聯結的關系數量和強度決定的，而非取決于某一個體或固定機構的努力程度。教育資源的共建共享促使多元教育主體與角色共同參與教育學的知識生產，這不僅重塑各類教育主體之間的關系，突破主體間在時空、組織、學科、機制與話語等方面的限制，而且能夠通過縱向銜接與橫向貫通，集結并支持跨界團體的協作，提升教育主體的解放高度，拓寬行動自由的實踐廣度，持續形成多主體參與、多環節交錯、多情境交織與多媒介融合的群體感知行動網絡。教育學也因此被賦予原有學科意義之外的社會意義與未來想象。

因此，后人類時代不只是依靠科學技術的迭代而構建一種虛實相融的教育場域，更是通過人的關系聯結而將理想教育樣態符號化、融合化與可視化，試圖給每一位教育學人提供一種基于第二人生的象征世界，其內部隱匿著由社會客體化與主觀真實性交互作用形成的秩序矩陣?！霸谶@種秩序中，人們獲得了對生命經驗的主觀理解，隸屬于不同現實領域的經驗匯聚到同一個意義世界的穹頂之下”。[8]面對生命跨度的有限性與成長體驗的無限性，去中心化的精神內核、正義規則、自治規則與倫理規則是維系異質化群體網絡內部凝聚力的關鍵根基，需要每一位教育學人持續達成面向后人類時代文明的價值共識、倫理共識與發展共識。

二、后人類時代教育學知識生產的內在張力

后人類時代為教育學的知識生產提供了一個未來發展的參照系，其在縫合傳統二元對立鴻溝與界限的過程中，把教育學的學科邊界、學問儲量與學人關系置于一種前所未有的臨界狀態與重寫狀態，彌合了由技術架構、學理邏輯與倫理規范的整體性所創生的學科、學問與學人的屬性邊界，形成了教育學知識生產的合力。

(一)學科：堅守邊界與打破壁壘

知識生產奠定學科發展的根基，而學科定位則決定知識生產的方向。學科間存在邊界，受邊界影響，同時又構成邊界。對學科邊界的理解和定義關系到對教育認知經驗的改造與革新，承認教育學的學科邊界，就是承認教育學知識生產的局限性，體現人為切割、分門別類和集中表達的學科意志。后人類時代倒逼教育學無法再依賴傳統人文主義的工具，或是建立堅實堡壘固守學科疆界和捍衛學科尊嚴，也無法在數字技術秩序之外去流浪，以防護堡壘的方式來捍衛教育學的學科尊嚴，這會使教育學的知識生產陷入更加保守的困境。在多元開放的后人類時代，教育學單一的學科知識越來越獨木難支。正如研究者所說[9]41：

新的知識增長點和創新點普遍誕生于學科交叉的空白地帶，重大前沿問題需要多個學科交叉、統合、會聚以進行集群式的知識生產和彌散式的知識應用。

唯有走出傳統教育學知識生產的思維桎梏，打破學科間不可逾越的邊界，走向賽博格式的后人類主義，才能在大教育學的概念中尋找新的知識生產的可能性。

學科屬性原本是教育學“是其所是”的根本依據，是區別于其他學科的前提，也是教育學最根本、最真實的存在本質。在堅守邊界與打破壁壘的張力中，共生的學科關系形成緊密聯結的整體，不同學科在堅守自身學科獨立性與特殊性的同時，呈現出對其他相關學科的高度依賴。教育學的知識生產不是先驗靜止的，而是實踐生成的。后人類時代的到來，能夠擴展教育學的事理范疇，突破學科之間的知識壁壘，開放教育學學科發展的邊界，使教育學的基本范疇不再僅僅局限于師與生、教與學、授與受，而是擴展至具有類屬性的學科，且始終處在與其他學科、教學實踐、社會環境的動態耦合之中。

作為一種既堅守學科本質又不斷延展學科邊界的存在形式，后人類時代的教育學是一個邊界開放且動態變化的學科，具有學科交叉、學科跨越與學科超越的內在規定性，其知識生產方式將針對不同的教育問題，尋找教育發展的最大公約數，從邊界不斷滲透的混合維度構建教育學知識生產的客觀性與主觀性，實現學科群體同頻共振，促進學科圈層之間信息流動，最終形成互為表里且休戚相關的學科衍生脈絡。

(二)學問：存量調整與增量變革

利用數字技術對真實教育世界的模擬和再造，虛實共生的教育時空能夠實現多維的拼接、交叉、重疊與融合。如果教育學的知識生產僅僅包含來自教育主體想象空間內形成的數字鏡像，其虛擬化的教育文明形態尚未對現實教育生活形成有益的知識補償機制，那么，這種方式生產出來的知識僅僅是一種存量的調整。

后人類時代為教育學知識生產賦予了新主體、新內容和新形式，既要求尊崇教育學知識生產的學科邏輯，更要滿足教育學價值追求的多重屬性，需要在特定的學科背景和具體的教育現實中探尋學科發展的意義邊界，從存量調整的“主宰”模型轉向增量變革的“交流”模型[10]，促使教育學生產出面向情境變化、背景多元與體驗迥異的“強有力的知識”[11]，形成新的橫斷性混合物和智慧性聯合體，在更廣闊、多節點、高聚合的關聯網絡中深化已有知識，同時發現并培育新知識的萌芽。

教育學知識生產的增量變革既是經驗積累與智慧沉淀的過程，也是文化交融與意義轉譯的過程。在后人類時代，教育主體在消費知識的同時也在生產知識，多模態的教育經驗直接參與教育學的知識生產，持續生成感知、認知、表達、分析、預測與驗證教育事物發展的新理論與新方法。作為一種“內部學理推演的緊密性與外部場域復雜性并存的雜合式社會行動”[12]41，后人類時代教育學的知識生產需要超脫教育學單一學理情境下的問題視域，超越現有的以演繹推理、理論嵌套為基準的知識生產體系，轉而聚焦不同社會情境中矛盾遷移整合與關乎公眾利益的復雜教育問題，通過喚醒異質化行動者對其所持有的文化、資源與情境的價值自覺，引導他們將日用而不知的實踐經驗轉化為教育學的敘事信息，不斷從經驗的直接表達走向對經驗的有意識反思，形成一種集聚碎片化經驗且具有再生產動力的知識生產結構。

在這個過程中，教育學知識生產的增量變革經歷了從以“言說—交流”為主的詮釋化行為，到以“觀察—思考”為主的發現式活動，再到以“介入—行動”為主的創造性實踐的三重躍遷，持續地生產出具有原創性的教育思想、前瞻性的教育理念和標識性的教育話語。

(三)學人：各自為營與群智協同

在后人類時代，異質主體要素與知識生產資源的集聚逐漸消解了知識精英的生產霸權。學科之間壁壘的打破不僅意味著組織制度邊界的延展，更意味著主體認知圖式的全面整合。教育學的知識生產不再只是某一特定教育群體的特權，而是所有后人類集合體的權利。面向大眾開放的教育學知識生產，所有行動者(包括人、物、技術與精神)等都是網絡化主體，正如研究者所說[13]：

知識不再是承載權力并由少數人施舍給大眾的“禮物”，其實質是所有行動者在具體網絡化中的“識知(knowing)過程”及其狀態，是行動者與生俱來的品性或曰“權力”。

與此同時，教育學人在充分享有理論建構與教學實驗自由的基礎上，也極易以自我為中心，幻想按照自己的偏好來改造整個教育世界，完全生活在自我的意識狀態之中。這種完全超脫的教育生活方式，在無限舒展內在精神的同時，也容易陷入各自為營的思維桎梏。

開放源代碼可以為教育學人在后人類時代奠定情境共建、邊界拓展和社交研討的基礎。個體不再是獨立于網絡之外的孤立實體，其所扮演的角色、發揮的作用與身處的位置并不是按照序列被事先賦予的，而是在具體的教育學知識生產活動的各種異質性關系中產生與確立的。教育學人的“個人系數”是知識生產具象意義的必然規定。教育學的知識生產無法擺脫直覺、體驗、情感、信念、態度、理智、判斷與文化等個性化特征。普遍性的教育學知識生產是個人具體參與、群體相互作用且與真實教育世界產生聯結的結果；個性化的教育學知識生產是普遍性與特殊性、主觀性與客觀性、個體性與群體性彼此映射的結果。

后人類時代能夠形成群智協同的教育學知識生產聯盟，各自為營的內部自我消耗式的知識生產方式將被開放式、富有創造力和想象力的知識生產方式所取代，正如貝克爾(Gary S.Becker)和墨菲(Kevin M.Murphy)在理性成癮(rational addiction)理論中所言：“建立知識聯盟意味著持有不同觀點的主體圍繞知識生產展開長期、多維的學習，從而達到知識共享、優勢互補、共擔風險的目的?！盵14]

在這個過程中，教育學人不斷穿梭于“一個可以交互辯證、互相溝通和相互啟蒙的真正的自由世界”[15]?？茖W對話、理性協商和共識評估的知識生產交流機制促使參與教育學知識生產的各方彼此傾聽，持續優化知識體系，縮小知識生產鴻溝，形成彼此互信、共建共享與即時評估的良好氛圍。

三、后人類時代教育學知識生產的運作機制

教育學知識生產歷經個體思考、專業組織、算法引導與人機協同等發展階段，關涉經驗表達的符號世界、社會認知的真理世界與個體生成的意義世界，是邏輯與理性、歷史與文化、社會與自我的交織過程。教育學知識生產結構規定生產什么知識、如何生產知識、知識被誰使用、知識被如何使用。后人類時代敞開了知識生產者的敘事空間，知識存儲、交流和傳播的疆域被重新構造，跨地域、跨學科和跨文化的頭腦風暴得以實現。

(一)潛移默化：個體實踐的經驗化與群體經驗的社會化

教育學知識是主體在教育實踐中形成的對客觀教育實在的反映，是個體情感體驗、群體實踐認知與社會意義建構的結晶?？陀^教育實在的本質及其規律是教育學知識的內容。教育學的知識生產是社會實踐、邏輯推理與文化傳承的過程，而教育實踐的感性認知與理性分析及其在頭腦中的反映，則是個體實踐的經驗化過程。個體的認知水平、價值觀念、文化模式與利益追求直接影響個體實踐經驗化的程度。個人的經歷、體驗與遭遇經常引發各種矛盾、困惑、張力與糾纏，教育學人試圖據此以分析問題、解釋現象、提煉經驗和建構理論的方式生產教育學知識，把碎片化的經驗轉化為系統化的整體理論，縫合日常教育生活與教育理論想象之間的斷裂地帶。

教育學人通過聯結田野境遇的感性經驗、個體識見的直覺體驗和理論建構的理性思考，不斷探索、循序突圍，持續穿梭于因緣際會的經驗碎片與整體系統之中?！爱敵ＷR不再習以為常，理論與經驗之間存有裂隙，亦將是知識生長的契機?！盵16]個體實踐的經驗化以日常教育生活為基礎，對外部教育世界進行類型化，將陌生的教育實踐情境轉化為熟悉的教育生活情境，并以更多被教育實踐驗證過的論據作為情境性知識生成的依據，不斷塑造利益相關者的風險爭議與沖突行動。這不僅賦予教育實踐以現實感和秩序感，而且在經歷感知—習得—轉化—關聯—應用—反思—評價—重建的閉環過程后，將原有的知識暗區點亮。

教育學的知識生產有賴于學科共同體的互動與合作。群體經驗的社會化通常并不是以語言表達交流的方式來分享彼此的教育經驗，而較多是以個體間相互觀察、彼此模仿與交互實踐等隱性方式形成現場感知的過程。后人類時代重組了群體的聚落空間，傳統基于地理空間的獨立、分散與區隔狀態被打破，圍繞主體的實踐而非原有知識生產分工的邊界被重新建構，以異質性為基本前提的去中心化社群成為新的流動社群，在虛實時空中被再中心化。

而知識共享既是個體間知識交換的過程，也是個體向組織或組織向組織進行知識擴散的過程。虛實共生的融合時空為新型知識社群關系的聚合、分散與再生產提供了場所，具體包括3種類型：實體與數字時空聯結而成的融時空場景、歷史與當下時空聯結而成的超時空場景、地點與周邊時空聯結而成的泛時空場景[17]。由多元個體組成的群體分別從認知、情感與行為等方面彌合自身特質與教育場景之間的距離，體認教育學知識生產的虛實時空，以此擴張自身的知識疆域。

在群體經驗的社會化過程中，每一位教育學人在異質化行動網絡中形成對日常教育生活的敏感與直覺，打破與重組已有的知識界限，將個體經驗納入知識的解碼與轉譯中。正如韋伯(Max Weber)在對目的理性行為的界定中所說[18]：

行動者以目的、手段和附帶后果為指向，并同時在手段與目的、目的與附帶后果，以及最后在各種可能的目的之間做出合乎理性的權衡，然后據此而采取行動。

可見，這既是一種與群體共享教育生活經驗的關聯過程，也是一種經驗轉譯與意義生成的想象過程。最終，群體間以多元認知的方式建構出教育意識空間的差序格局，并以個體潛意識訴求的滿足為認知基模，激活教育實踐經驗，構建認知框架，形成教育學知識生產的行動機制。

(二)外部明示：隱性知識的外顯化與顯性知識的標識化

知識生產通常以符號化的方式形成對客觀世界的理解與認知。在后人類時代，教育學知識并不僅僅存在于文本的表征系統中，也存在于情境的非表征系統中，是一種多維感官的知識呈現形式。它既包括以文字和符號為載體的顯性知識，也包括以場景化方式構建出來的與身體、經驗和情感等相關的隱性知識，呈現出表征與非表征交互耦合的新樣態。個體在教育教學中經常尊奉的實踐經驗或頻繁使用的隱性知識，常常難以用清晰的語言文字符號表述出來，正如研究者所說[19]：

經驗知識來自具體的生活和實踐，注重人的感知與判斷，在形式上包括直覺、想象、判斷、策略互動等，具有社會性、情境性、策略性、靈活性的特征?，F代科學體系往往將科學知識之外的所有主觀知識都看成是無序的、零散的甚至無厘頭的，這只是表明經驗知識的生產途徑和來源不同于理性知識，因而無法置于科學框架中獲得解釋，但并不能推導出經驗知識就是非理性的結論。

表達知識的符號及其內隱的教育邏輯是教育學知識的形式。后人類時代為隱性知識提供了可視化手段，能夠以虛擬場景的方式進行復刻再現，轉化為顯性知識。教育學知識生產者以感性化的媒介載體激發知識社群認知圖式中的格式塔差異，通過習慣化、制度化和合法化的形式來展現隱性知識的客觀真實性，以不同形式的文本符號和跨媒介化的敘事方式，建構可激發知識社群認知實踐中的非對稱性認知。由概念、命題和論斷等高度抽象的符號體系、話語體系與意義體系構建而成的外顯化知識結構，能夠豐富教育學知識生產的內容，以此增強隱性知識外顯化的認知效應。在隱性知識的外顯化過程中，邏輯與理性表征教育學知識生產的客觀性，美德與智慧彰顯教育學知識生產的社會性。

在后人類時代，知識生產者圍繞教育理念與實踐境況構建虛實相生的教育實驗場景，通過模型架構、變量干預、論證推斷、權衡利弊、協商修改、達成共識、制定方案與評估效果等環節，以教育學思想實驗的方式推進顯性知識的標識化。教育學的思想實驗并不是一種自然的教育行為，而是一種構造的教育行動，更是一種不斷調整策略、動態博弈、尋求最優的過程。

在這個過程中，個體通過持續學習、相互對話、彼此借力、知識互補與專業聯盟，在知識社群內部建構知識，推動隱性知識的外顯化，把自身變為解決不同教育領域現實問題的專家，以此應對不確定性和具有價值沖突的棘手問題。生產者的知識存儲量、信任關系、知識吸收能力、協同收益、投機收益以及獎懲制度等變量[20]，均會影響知識建構行為的演化?！巴庑小辟|疑“內行”、“常民”挑戰“專家”將成為教育學知識生產的新趨勢。正如揚(Michael Young)所說[21]：

我們認為知識的客觀性在一定程度上處于知識生產者長時間不斷建構的社會網絡、制度和實踐符碼之中。正是這些社會關系網絡確保了真理并給予了知識走出其生產情境的“超越的力量”，這一點至關重要。

知識生產力量的復數形式確立了教育學知識的客觀性、嚴謹性、專業性與標識性。多元主體以互惠互利為核心原則，經由能動對話、分析沖突、持續協商、觀點改進和反思共享等階段形成異質化的知識網絡，逐漸成為“共有的、合理的、被普遍接受的社會信仰”[22]。教育學思想的交流與擴散，關涉知識生產過程公開的深度、廣度與速度，標識性的教育學思想最終通過公開的辯論、協商、審查、批判與重新表達而顯現出來。

(三)交叉融合：領域知識的學科化與學科知識的輻射化

后人類時代的到來，使得單一學科的霸權式話語不復存在，多學科知識的協同共生為教育學的知識生產提供了文明智慧與經驗，推動了教育學知識生產從模式Ⅰ到模式Ⅱ的轉向。教育學知識生產模式Ⅰ是具有以院系所為組織特征的科層結構，這種知識生產模式以為知識而知識的學術旨趣為主導，以學科建制為組織依托，以學術規訓為行動準則，以學術信仰為共同追求，通常依據學科專業術語概括知識生產的規范，確立學科的權威，突出學科專家的興趣與知識生產的純粹性。學科共同體內部具有明顯的等級結構，表現為資歷深淺、聲望大小、職務高低等，以既定的質量指標評判內部成員知識生產的水平與能力，知識的生產者多為大學同一學科的教師等科研人員。在模式Ⅰ中，單一學科領域按照既定規則來確立知識生產的基本規范，生產出的是“同一學科內部進行的一種相對獨立地圍繞某一知識領域理論體系、話語體系和方法體系的同質性和單一性知識”[23]。

后人類時代促使知識生產從封閉的學院式轉向開放的社會彌散式，衍生出教育學知識生產模式Ⅱ。這種知識生產模式能夠形成以多主體互補嵌入式關系為特征的扁平化組織結構，開放組織邊界，形成多元跨學科單位，兼顧學術使命與社會責任，具有情境應用性、跨學科性、主體異質性、組織多樣性與靈活性、社會問責性與反思性、質量控制方式的綜合性與多維性等特征。 在后人類時代，教育學知識生產的目的不僅僅要維系學科獨立的權威性，更要強化學科知識的流動性，旨在塑造一種去中心化的認識論結構。

無論是時代變遷的縱向演化，還是技術更迭的橫向聯結，主體的流動形態勾勒出知識生產的基本軌跡。知識生產者沿著這種流動軌跡，聯結過去，結合現在，想象未來教育的種種可能。教育學知識生產的領域，至少存在3種類型。其一，自然關聯的領域，涉及身處不同風土人情中的人與他人、人與物質、人與世俗之間的本體關系；其二，制度關聯的領域，涉及身處不同民族國家中的人與他人、人與政治、人與文化之間的權利關系；其三，學科關聯的領域，涉及身處不同學科圈層中的人與他人、人與學術、人與理論之間的學問關系。

教育學的知識生產借助后人類時代科學技術的創新，形成新的知識流動空間，經過深度關聯與聚合優化，打破學科知識孤立存在的界限而又重歸于完整的學科知識系統。在這個過程中，知識生產者立足各自的專業領域，聚焦具體教育情境中的特定現實問題，以非固定和多變化的形式聚集在一起，協同攻關，通過邊界跨越與學科互涉，在學科的交叉地帶生產出以案例數據、邏輯推演與教育實驗等為核心的潛在共識，教育學的知識范疇不斷處于斷裂、重組、轉化與交融的重寫狀態，超越原有給定的規則與固定的尺度。

可見，教育學知識生產的環節，既包括知識的創造與創新，也包括知識的傳播與分享。在學科知識輻射化的過程中，以主體間性為預設的關系認知蘊含相互承認、彼此尊重、尋求認同與達成共識的內在動力，異質化的多元主體享有共同的虛實相生的教育時空，彼此通過審思視角與學科立場的交換，形成共識性的客觀意義與理想化的教育想象。原有學科間的壁壘將轉化為聯結學科間的橋梁，學科互涉形成的新概念、新理論與新方法，具有反哺原有學科的潛在效用。領域知識的學科化與學科知識的輻射化最終將形成知識生產要素融合、優勢互補、協同創新與風險共擔的學科戰略聯盟。

(四)循環創生：全息表征的耦合化與范式轉換的自覺化

后人類時代打破了傳統的以文字為載體的線性教育學研究路徑，在多主體間建立起開放性、參與性與互動性的集群關系，把修改和重新分發的源代碼提供給每一位知識生產者，促進了開放式的協同知識生產，使知識生產的動態發展與序列建構成為可能。知識的接受者同時轉變為質疑者與生產者，參與資源集成、話語賦能與轉換傳播。他者不再是遙遠的、被講述和被傳授的對象，而是可以發出聲音、主動講述自我生命與教育故事的參與者。不同背景的主體對同一個主題進行意義詮釋，用不同學科的知識體系來碰撞教育學知識，那些無法言說的隱性知識不斷被顯性化，形成跨專業合作且多維感官交互的教育學實驗室。

在這個過程中，無邊界學術組織與動態衍生學科群成為教育學知識生產的高級形式，具有基于學科矩陣且超越學科界限的多維聚合特征，形成“以知識集群、創新網絡、分形創新生態系統為核心組織模式”[12]36的“多層次、多形態、多節點、多主體和多變互動的知識創新系統”[9]40，實現異質創新資源的全息表征與生態耦合。有研究者這樣說[24]1：

教育學知識的生產以教育學人為核心，以學科制度和教育學系科為支撐，以組織網絡和傳播網絡為交流框架，各方面互動協調，從而形成緊密聯系的知識生產的動態網絡。

在全息表征耦合化的過程中，教育學知識生產蘊含符號的外在表征、形式的邏輯推演與系統的意義構建等內在環節，需要在同一應用性的教育情境中進行跨學科的聯合攻關與協同工作，制定超越單一學科和線性思維的解決教育問題的方案，顯現獨特的理論結構、研究方法和實踐范式。

范式轉換的自覺化至少需要滿足3個前提條件。第一是信念條件，蘊含意義的期待與價值的增值；第二是證據條件，包括邏輯的論證與事實的呈現；第三是真理條件，涵括客觀事物的呈現與內在本質的彰顯?；诠餐难芯磕繕?，不同學科的知識生產者通過集成實踐資源、理論資源、傳播資源與價值資源，以話語認知、理解、轉化和詮釋為賦能路徑，凝聚成相對臨時的研究團隊，將被遮蔽的知識暗區逐漸點亮，以多元主體協作達成的共識，確保知識生產體系兼具理性與感性、合理性與正當性，共同推進教育問題的解決與教育學知識的生產，最終形成一種“由自我本位的各類行為體所構成的、能夠聯合創造價值的相互依存性網絡”[25]。

范式轉換的自覺化至少可以呈現兩種樣態。一種是知識生產的眾包樣態，即在最廣泛的虛實時空內吸引最能生產優質知識的力量，充分發揮社會大眾參與教育學知識生產的潛在智慧，共同分享知識生產的權利。另一種是知識生產的即創樣態，即知識生產的預謀性被打破，多元主體隨時隨地進入網絡空間開展知識生產活動，圍繞某些經典的或時效性的教育主題進行即時性的評述、探討與交流，構筑一種全新開放的知識生產景觀。

可見，在后人類時代教育學知識生產的運作機制中，多元知識生產者的歷史境遇、文化要素、思想精神與審美價值共同成為理解深化與意義轉化的基點，促使異質化網絡中的行動者以整全的生命，觀照與介入完整的教育世界。

四、后人類時代教育學知識生產的轉型圖景

后人類時代將成為知識生產秩序發生演變的時代動力，在為教育學知識生產提供建構虛實共生時空秩序的象征資源的同時，創造學科發展的想象空間，驅動知識生產樣態的轉型。認知方式的改變將引發主體與對象關系結構的深層次變革，一種以虛實共生時空中多元主體交往活動為基礎的教育學知識生產圖景正在形成。轉型圖景是顯現組織開放度、學科融合度與體系貢獻度的圖景，是教育學新知識生產體系構建的認知起點。

(一)組織開放度：從塔式科層走向集群眾創

學科組織的結構與狀態直接決定知識生產的效能與水平。作為在知識生產活動者之間形成的結構化機構，學科組織是學科發展體制化的產物，內在規定了學科的邊界，具有同質化發展傾向。金字塔式的科層組織是教育學知識生產的典型組織形態，具有“中心—邊緣”的權力配置格局，極易異化為自娛自樂的學科組織形態。這種金字塔式的科層組織(簡稱為塔式科層組織)的運行需要：對內協調院系群體利益，增強教育學人推動學科發展的主動性，形成組織發展的向心力與凝聚力，為教育學的知識生產注入生機活力；對外協調利益相關者的制衡力量，創造良好的學術環境，為組織發展吸收有利的外部資源。

后人類時代將提升教育學知識生產組織的開放度。高校院系中多元的異質性機構與團體進入知識生產的結構框架。擁有不同知識結構、學科背景和經驗閱歷的多元知識生產主體共同參與到教育學知識生產的愿景藍圖與目標定向之中，突破塔式科層體制下狹隘的私利之維，賦予教育學知識生產程序以正當性，以及最終成果產出的共享性。這必將促使知識生產在社群中高效流轉，并逐漸轉化為一種集群式眾創組織(簡稱為集群眾創組織)的知識生產形態。正如研究者所說[26]：

將具有不同知識結構、不同學科背景、不同經驗閱歷的社會主體整合在一起，讓他們共同參與評價大學知識生產的愿景藍圖與目標定向、知識生產的組織支持、知識生產的戰略舉措、知識生產的質量體系等，聽取他們的意見。大學借助眾人的知識彌補決策者知識不完備性的缺陷，使知識生產成果適應日益開放的社會需要，從而實現自身的轉型發展。

知識生產者的虛擬在場將替代物理在場，大眾集群將聯結知識精英，超越同質化學科領域的知識限制，注重社會教育生活的參與性、互動性、聚合性、協同性與公益性，注重物質性要素、知識性要素與文化性要素的交流與共享。教育學知識生產組織形態將由自上而下的科層式轉向取長補短的協作式，由封閉性、同質性與排他性轉向開放性、異質性與融他性，由純科學的單一性學術組織轉向多元利益訴求的自組織式綜合體，實現繼承與超越、同源與異質的統一。

作為后人類時代教育學知識生產的未來組織形態，集群眾創重視公眾作為主體參與知識生產的決策與傳播，促使教育學的知識范疇融入更廣泛的社會領域，整合多元的“社會教育力”[27]，形成當代教育發展的“全社會教育”[28]路向。對于這種創新網絡構成的教育學知識生產組織形態，有研究者這樣描述[29]：

知識集群是由具有共同專屬性(能夠同時滿足具有相互依賴性的利益雙方需求的屬性)、相互補充性和相互增進性的知識資產以知識儲存和知識流動的形式生成的知識聯盟，有明顯的自組織性、動態適應性和系統開放性。

后人類時代虛實共生的時空能夠為集群的群居而生打造表達意見、建立認同、塑造行為和影響決策的新工具、新媒介與新平臺，為教育學的知識生產提供數據資源、技術支持、創新平臺與變革動力。集群眾創的教育學知識生產組織形態基于共參、共創、共評、共享與共治等知識生產方式，聚焦基礎性教育問題與戰略性教育改革，通過內容共享與社群交互，進行富有想象力的探索，引導主體自覺參與教育學內容生成與協同共建知識的過程。這能夠促使教育學承擔更多社會責任且更具反思性，激發更為強勢的聯動效能，生發多向度的對話協作機制。該組織形態以群體認證的方式評判知識生產的科學性與規范性，關注學術使命與社會責任的有效互補，為教育學知識生產提供示范性的分析框架，最終形成學術知識整合與咨政成果轉化的中樞系統。

虛實共生時空中的競爭與合作網絡結構，決定了教育學知識生產組織的開放度。每一個主體都是知識生產網絡中的一個節點，通過直接或間接、正式或非正式的方式進行互通交流、互助共享，完成教育學知識的生產與再生產。

可見，作為一種群體有為的知識生產共同體，集群眾創式的知識生產組織形態具有社會彌散性，促進各類組織要素實現重新分配，使得具有內在異質性的要素相互作用，繼而以共生合作、特質共享與協同演化的邏輯機理助推知識資源的生成、分配與應用。這種組織形態能夠形成多元化的知識生產方式和集群化的知識創新網絡。有學者說：“在網絡角逐最為擁擠和激烈之處，是‘天才成群’出現的時刻，也是教育學知識生產的高峰?！盵24]1

(二)學科融合度：從知人之明走向自知之明

學科是知識生產演化的制度化建構產物，是系統化、邏輯化、動態化與開放化的知識集合。知識演化邏輯是學科發展的內生性邏輯，是學科建設的內在要求。后人類時代的技術邏輯、共生邏輯與生態邏輯為學科面對面的相遇提供了可能，能夠促進知識流動，驅動知識轉化。每一個學科不再是孤獨的自我，而是超越非此即彼的二元獨立思維和劃界而治的學科發展機制，趨向于以理解和對話的姿態去面對各種不同的教育學知識表達，在綜合創新中實現教育學知識生產的范式轉移。

學科之間的交互不再是表層的知識傳授與符號轉譯，而是與符號所承載的他者的相遇與對話，這既是一種對話性遇見，也是一種意義性預見。在相遇的過程中，他者視角與主體視角交互映射，呈現出多種話語共存的知識形態。

在面對差異與理解差異的基礎上，反思自身學科文化，教育學知識生產的多元化、異質化和跨學科化則形塑了一種綜合的、整體的與復雜的理論話語形態，強調對多種知識形態的多元包容，這不是“教育學的終結”[30]，而是超越自身碎片化的教育學的再生，不斷趨向多元共生的同頻共振狀態。

學科理論體系的構建是知識新舊更替及現有知識體系生產與再生產的過程，關注目標的適切性、指標的科學性、過程的可行性和結果的有效性。在后人類時代，正如有學者所言：“整個教育學界就是一個人類生態學，來自不同情境中的教育學人在不同層次和性質的場景中相遇，并產生不同的互動儀式?！盵24]84而不同主體間的交往互動不僅將對教育學人的學術素養、知識結構和歷史視野形成返身觀照與反哺共生，而且會促成對話關系中的學科間性。宏闊的知識生產視野將打破教育學研究的自我封閉狀態，概念重建、命題重組和理論重構將成為教育學知識生產的持續動力與理論創新的深層先導。他者視角與主體視角交互融合的實質是知人之明與自知之明的循序轉化，能夠促使不同學科以交集的形式實現知識合作，以補集的形式實現知識互補，以并集的形式實現知識擴充，不斷形成學科間知識生產的雙向奔赴。

教育學在廣納百家、兼容并蓄、博采眾長的同時，挖掘新的學科生長點，從學科組織、規范制度、話語體系與傳播推廣等方面構建和而不同與同而有異的知識生產體系，理性建構學科獨特的概念、命題與方法論，形成以基礎學科、應用學科、交叉學科、跨學科、超學科等多種學科為基礎結構的具有自我規訓特質的研究綱領與理論框架。正如社會學家曼海姆(Karl Mannheim)所言[31]：

我們生活在一個自我認識的時代，這個時代與其他時代之所以不同，并非在于擁有了全新的信念，而在于不斷增長的對自我的認識和關注。

學科文化是學術共生體的價值觀念與規范體系，是學科可持續發展的內驅動力。未來教育學的知識生產需要教育學人“堅定學科信念和許可立場，培育起學科情感，形成學科凝聚力”[32]，并持續以他者為鏡，反觀自我，相互適應，多維互動，不斷把價值關系和意義關聯從可能狀態轉化為現實狀態，把內循環式知識生產文化轉化為內外雙循環式的相互借鑒、互相促進、異質相通、彼此成就與共生共融的教育學知識生產文化。

(三)體系貢獻度：從本土行動走向國際視野

在構建新時代中國教育學自主知識體系的戰略背景下，中國教育學具有扎根本土與走向世界的雙重使命。直面“西方教育學者是知識生產者，而中國教育學者是知識消費者”[33]44的尷尬局面，中國教育學的知識生產在歷經離根離土與食而不化的時代更迭之后[34]，發生了一次回歸本土行動的轉向。這便對教育學人提出了新的時代要求，正如研究者所說[33]46：

對當代中國的教育學者來說，我們特別需要深入中國本土的教育實踐，深入教育改革與發展的現場，去發現并力圖解決那些每天都在發生的教育問題，并將其作為教育學知識生產的資料或質料。

這就要求教育學者嘗試用本土概念、理論與方法來研究和解釋本土的教育問題，也就是堅持中國立場，聚焦中國問題，采用中國方法，助推中國發展，用中國特色教育學的核心概念、理論假設、分析框架、研究方法與話語體系解讀教育發展的中國道路、中國實踐與中國經驗。

可見，后人類時代的教育學知識生產蘊含本土性與世界性的雙重屬性，正如郝文武所說[35]：

既要符合客觀世界存在和發展的邏輯，也要符合人的信仰信念、理想和價值追求等倫理邏輯，還要符合語言思維邏輯，是倫理邏輯與語言思維邏輯的合理性統一，合目的性與合規律性的合理性統一。

因此，研究中國教育學的知識生產需要處理好“用技術”與“技術化”、“在中國”與“為中國”、“本土經驗”與“國際對話”的關系?；诒就列袆拥慕逃龑W知識生產遵循的是“從實求知”的原則，需要以重新問題化、重新概念化與重新理論化的方式來明晰教育學基本概念的定義與內涵、概念之間的邏輯關系、學科的基本規范與跨界屬性，正如研究者所說[36]：

無論是來自前人研究所提出的問題，還是通過實踐調查所發現的問題，都不能簡單地就確認為“第一認知”，要確認“第一認知”是需要通過社會實踐反復加以檢驗的?！罢鎲栴}”的發現要根據實際情況來獲取，又需要根據“實”的動態發展與多層次特質而不斷調整和修正。

加強中國教育學知識生產的體系貢獻度，需要在基礎研究中提出新概念(包括啟蒙性思想與標識性話語等)，在專業研究中提供新資源(包括前瞻性數據與關鍵性證據等)，在對策研究中擬定新方案(包括可行性計劃與轉化性成果等)，嘗試構建變動中的教育學新知識體系。

在后人類時代，僅能解釋本土教育問題的學術體系是難以孤立存在的，正如學者所說：“純粹的本土性知識無法形成對話，也無法產生認同?！盵37]為了避免陷入自說自話的困局，促使中國特色教育學話語體系成為全世界都能夠理解與認同的知識，教育學知識生產不是簡單地推翻現有的學科基礎，回歸傳統的教育學知識體系和話語體系，而是依托后人類時代的優勢特征?！霸袊蟮?，跨越和整合不同學科的話語，經過邏輯推演與深度思考，形成具有學科特色的話語體系?！盵38]這就需要將本土經驗、本土智慧與本土方案轉譯為國際社會普遍接受的概念、命題與話語，挖掘和傳遞具有公共性、可流通性與可交換性的意義體系，經由主體間性而塑造交互世界性與文化間性，克服“本土—世界”的二元對立思維，以平等的姿態參與國際交往對話，以理性的姿態促進共同認知。

在這個過程中，中國教育學不僅能夠保持自身的獨立判斷，還能以縝密的概念界定、嚴謹的邏輯論證、專業的論辯協商塑造一個知識增長、學理精進、解釋合理、結構開放與意義豐富的新的教育學知識生產體系，深耕本土與世界互構互認、互利互惠、彼此交融的共享性價值體系，達成“人類教育命運共同體”[39]的全球性知識生產共識，并“把這些成果運用到增進人類福祉的事業上”[40]。

基于此，建設教育學知識生產體系，繼續開拓教育學研究的國際視野，梳理具有國際影響力的教育學者的學術見解，需要做好4個方面的研究工作。其一，分析創新舉措與實踐經驗，持續放大典型教育范例的正面效應；其二，挖掘地方性教育改革案例，為其他地區提供學習的樣板與榜樣；其三，反思突發性教育事件的緣由，針對性地設計系統化的改進策略；其四，預測教育風險的未來趨向，分類提出應對教育風險的處置措施。最終，中國教育學以自身獨特的理論話語與實踐方案，參與到國際教育的公眾議題或公共實踐中，著眼于對世界教育秩序與教育文明進程的認識、解讀與思考，以思想論證的邏輯性、分析框架的合理性、研究成果的價值性、回應問題的適切性，在世界教育學格局中構建獨具中國特色與原創性的知識生產體系?！?/p>