高中英語單元整體教學中促進思維品質發展的活動設計

吳昊　付琦　楊陽

【摘 要】思維品質是英語學科核心素養的重要組成部分，思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力。文章基于當前高中英語單元教學在思維品質培養方面存在的問題，結合教學案例提煉了三種學習活動設計策略：通過文本間邏輯關聯幫助學生形成結構化認知，提升邏輯性思維；通過文本間批判評價幫助學生形成理性觀點，發展批判性思維；通過文本間創新想象幫助學生形成個性化問題解決方案，培養創新性思維。

【關鍵詞】單元整體教學；思維品質發展；多文本；活動設計

一、引言

英語學科核心素養指學生通過英語學習逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。其中，思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力，幫助學生做出正確的價值判斷，促進深度學習。高中英語課程應達到的思維品質培養目標是：學生能夠辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，初步具備運用英語進行獨立思考、創新思維的能力［1］6。

新課程背景下，很多教師已經認識到提升學生思維品質的必要性和重要性，但是在實踐中尤其是在學習活動的設計與實施中還存在一些問題，主要體現在：設置的問題或活動大多局限于單文本主題意義的挖掘，缺少對文本間主題關聯的探究，學生很難形成對單元主題的整體認知；以關注學生淺層次的認知為主，缺乏對分析、批判、評價等高階思維能力的系統訓練，學生基于主題意義的深層探究效果不理想；情境創設存在碎片化、缺乏連貫性的問題，沒有為學生循序漸進地實現創新思維及創新表達提供必要的學習支架，導致學生創新思維的發展受限。因此，探究如何優化教學活動設計，對于發展學生思維品質具有重要的現實意義。

二、辨析：單元整體教學是發展思維品質的有效路徑

思維品質體現英語學科核心素養的心智特征，指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面表現的能力和水平［1］5。邏輯性思維強調能夠深入事物的核心，區分主要和次要、實質和表面現象，抓住事物本質和規律，亦指人們在表述觀點時，前后是否相關，條理是否清晰等［2］。批判性思維強調基于理據對事物或觀點進行自主判斷，包括深度理解、分析判斷、推理論證等，有助于人們在處理問題時形成自己的看法，具備分析問題、形成觀點和策略以及自我反思的能力［3］。創新性思維強調利用現有的知識和物質，在特定的環境中，提出別出心裁的見解或方法，亦指用一種新方式來處理某件事情或者某種事物的思維過程［4］。

綜上，邏輯性思維指向學生結構化認知的培養，批判性思維指向理性看待問題的能力，創新性思維指向有別于常規方式解決問題的能力。邏輯性、批判性和創新性思維的發展不是完全割裂的，是交叉融合發展的，思維的創新性以邏輯性和批判性為前提，只有學生具備了邏輯性和批判性思維的能力，才能在解決問題的過程中實現創新。

單元是承載主題意義的基本單位，是一個相對完整的學習單位，提供與主題相關的語篇及語言知識、文化知識和學習策略等［5］。單元整體教學因其具備長線條的教學特點，能夠為學生思維的整體性、認知的持續性提供充足的時間保證。與單文本教學相比，單元內具有主題和邏輯關聯的多文本為培育學生核心素養提供了更加豐富的情境，為培養學生的思維品質提供了重要載體，能夠引導學生循序漸進、由淺入深、由表及里地建構主題意義，從不同視角對同一問題進行邏輯關聯、辯證分析和創意表達，促使學生的認知層次向更深、更寬領域和更立體的方向提升。因此，單元整體教學對思維品質的發展具有無可比擬的優勢。

三、策略：單元整體教學中有效發展思維品質的活動設計

本文以北師大版高中英語必修第三冊第8單元Green Living為例，具體解析單元整體教學中有效發展思維品質的活動設計。本單元屬于“人與自然”主題范疇，包含8個語篇，從不同角度闡述了“綠色生活”這一主題的內涵（見表1），旨在引導學生樹立綠色生活責任意識，主動投身到營造綠色生活的行動來，并能夠向他人傳播綠色生活理念，共同為營造綠色生活和保護環境做出應有的貢獻。

教師基于調查發現，學生對綠色生活的內涵缺乏全面的認識，雖有環保意識，但對人類行為及其影響缺乏辯證的認識，存在意識和行動脫節的現象。因此，結合對語篇的整體分析以及學情分析，教師設置了單元整體教學目標：（1）通過聽、說、讀、看、寫，梳理、描述三大環境問題的成因、影響及解決辦法（垃圾合理處理、綠色出行、使用太陽能等）；（2）評價珍·古道爾、易解放和Roots and Shoots等為營造綠色生活所做的貢獻，思考自己如何踐行綠色生活理念，號召他人增強責任意識；（3）聯系實際，寫一篇有關營造綠色生活、解決環境問題的報告，宣傳綠色生活。學生在本單元的學習中能夠通過對主題意義的理解和表達，實現英語學科核心素養的融合發展，其中，就思維品質方面的培養而言，三個目標分別體現邏輯性、批判性和創新性思維的循環遞進發展。為使學生循序漸進地拓展和深化對主題的認識，教師對具有關聯性的教學內容進行整合和重組［6］，搭建相對完整的兩個學習小單元：（1）小單元1——綠色生活意識，包括Topic Talk和Lesson 1兩部分。（2）小單元2——綠色生活行動，按照“Problem —Solution”脈絡，將其細化為由Reading Club 2的三個環境問題引領三個項目，即Project 1完善垃圾處理方式——Reading Club 2 Overflowing Landfills和Reading Club 1，Project 2減輕大氣污染——Reading Club 2 Air Pollution、Lesson 3和Writing Workshop，Project 3 緩解全球變暖——Reading Club 2 Global Warming、Lesson 2和Viewing Workshop。

本單元中，教師注重分析單元多文本的邏輯關聯，利用多種策略組織學生運用多樣化的學習方式開展豐富的英語學習活動，帶領學生深入挖掘單元主題意義，幫助學生建構結構化知識、發展高階思維、形成個性化問題解決方案，提升思維品質。

（一）通過文本間邏輯關聯幫助學生形成結構化認知，提升邏輯性思維

要想讓學生在單元學習后能邏輯清晰地表達對主題的看法，教師就要設計問題或任務引導學生建構文本間主題意義的關聯，發展比較與分類、歸納與概括、分析與綜合等邏輯方法，并在解決問題的過程中引導學生生成分析框架［3］。在教學設計與實踐中，教師可以采用思維可視化策略，引導學生通過繪畫、寫作等多種形式的思維可視化活動解讀文本，讓思維的內容和過程可觀察、可改進，以便進行反思和遷移［7］。

在講解小單元2的Project 1時，為幫助學生建構文本間主題內容的關聯，厘清“現象—危害—對策”的邏輯主線，教師圍繞主題意義，以問題為導向，以“Cause—Effect—Solution”這一邏輯框架進行設計（見表2），鼓勵學生通過思維可視化圖形梳理蘊含在文本間的邏輯，逐步形成對主題的結構化認知：概括垃圾填埋場現象及泛濫的填埋場造成的環境問題—尋求解決辦法—提升踐行綠色生活的責任意識。

教師引導學生從討論垃圾處理方式入手，由淺入深地梳理、分享和討論三種垃圾處理方式。從學生梳理的思維可視化圖形（如圖1）可以看出，學生能邏輯清晰地回應前兩個關鍵問題，表達了對文本間主題的理解；圖中橫向和縱向的信息關聯及層級關系也體現了學生歸納與概括、比較與分類的邏輯思維能力。例如，學生整合了兩個文本中提到的Landfills、Clean-burning和Recycling三種垃圾處理方式，歸納概括了Overflowing Landfills造成的環境污染，梳理出瑞典和非洲一些國家垃圾處理的具體舉措及特點，并比較各自的優勢。學生在梳理、概括、比較三種垃圾處理方式后，借助思維可視化圖形，回應了“What can we do to dispose of waste in our daily life？”這一問題，進一步結合自己的生活經驗以及本課所學對垃圾處理方式進行綜合分析，提升分析與綜合的能力。

（二）通過文本間批判評價幫助學生形成理性觀點，發展批判性思維

要想培養學生的批判性思維，教師應注意從多模態文本中發現有價值的思考點，精心設計能夠激發思維的問題或活動，加強對學生分析、評價、論證等深度思維的訓練，引導學生挖掘文本信息的言外之意，不斷反思并進行自我質疑和糾正，發展嚴密且有邏輯的思維，進而辯證、理性地看待問題［3］。教師在教學中要綜合單元的主題、文本間的關聯等多方面引發學生思考，加深對主題意義的理解。在進行文本間對比分析解讀時，教師要抓住契機，引導學生有效整合多文本內容，厘清單元不同文本表達的主題意義、人物品質、共性內容以及差異等。課堂教學中，培養學生批判性思維的方式是多種多樣的，課前的頭腦風暴，課中的問題引導、同伴辯論以及課后的寫作都是非常有效的方式，特別是基于問題的合作、討論與辯論是培養思辨能力的重要方式［8］。

基于Lesson 1和Lesson 2在主題意義上的關聯——珍·古道爾教授和易解放女士突破小我、實現大我，為營造綠色生活努力奮斗，教師設置思辨性問題：“What do Yi Jiefang and Jane Goodall contribute to Green Living？What kind of person are they？What do you learn from their contribution to Green Living？”三個問題層層深入，能引領學生分析、評價她們為營造綠色生活所做的貢獻，探究生命的意義，推斷人與自然、人與自我的和諧關系，思考如何踐行綠色生活理念。盡管進行單文本閱讀，學生也能回應上述問題，但是在分析個人貢獻方面還停留在淺層次解讀文本上。當通過分析、評價等思維方式對文本間內容進行串聯時，學生可以綜合考慮兩位女性的外在行為、內在品質，與她們產生情感共鳴，得出“每個人都可以為營造綠色生活做出相應的貢獻”的結論，提升從結構化認知轉化為理性思辨的能力，生成對主題更加全面、理性的觀點，養成用理性的眼光看待問題的習慣。

在探究問題的過程中，學生實現了從最初習以為常的自我中心主義到每個人都能對綠色生活產生影響的轉變。學生結合自己的理解，對兩位女性為綠色生活所做出的貢獻進行有邏輯、有意義的論證，如“When they devote themselves to building a more harmonious and greener world，they must have the grit to overcome everything. Both of them believe every individual matters and every individual makes a difference，so they involve millions of people to change the world to be a better place，which is a meaningful cause.”。學生還談到在了解她們的事跡后自己內心的變化，并給出實踐綠色生活方式的可行性方案：“I know ordinary people can do amazing things. I can do small things，like flowering plants，organizing Green Living Club at school，or I can do big things，like being a part of a community for a shared future.”

（三）通過文本間創新想象幫助學生形成個性化問題解決方案，培養創新性思維

創新性思維要在學生解決問題的過程中培養，因為問題解決的過程為學生發揮創新性思維提供了有利條件，學生需要依據特定情境和具體條件，選擇、制訂合理的解決方案，體現在復雜環境中行動的能力等［9］。教師要創設新穎的問題情境，引起學生的好奇心，培養敏感性和敢為精神，還要鼓勵學生運用發散性思維，拓寬思路，采用多種方法解決問題［10］。

在單元教學中培養學生的創新性思維，要讓學生從文本中走出來，在現實生活中努力尋求創新性解決問題的方案。教師可以創設相對真實且新穎的生活情境，設計基于單元主題意義的大任務或者整合性輸出活動，激發學生的興趣，讓學生參與到想象與探究中，為學生創造性使用語言、表達個性化觀點營造機會。教師還可以設計調查訪談、角色扮演、故事創編等活動，鼓勵學生從多角度、多途徑對文本內容進行創新和想象，提升學以致用的意識和行動，發展創新性思維。

教師在開展單元教學時，聚焦單元的整體性和各文本的關聯性，設計了單元整合性輸出活動——發起“減輕校園環境負擔”行動（見表3）?；顒右孕〗M合作形式展開，學生需要設計調查問卷、搜集相關信息、展開調查，并完成一篇有關解決校園環境問題的書面報告，創新、系統地表達對營造綠色生活的看法。本活動旨在培養學生對語言和內容進行再創造的能力，促進學生提升創新性解決問題的能力。

在本活動中，學生經歷發現問題、探究問題、解決問題的全過程，充分調動單元各文本中建構的結構化知識以及自身生活經驗，發揮想象力和創造力，提升了發散思維和情境表達能力。學生起初接觸“減輕校園環境負擔”這一新問題時，想法不一、各執己見，但在小組討論后逐漸達成共識：發起“解決校園快遞盒帶來的環境問題”行動具有現實意義，并能在解決問題的過程中拓寬思路，盡可能多地提出可行的解決辦法。在展示環節，學生呈現的報告邏輯清晰，運用合適的量詞進行數據分析，選擇恰當的圖表進行數據可視化表達；提出的解決方案合理且有創意，如每日限時回收快遞盒、創意設計快遞盒跳蚤市場等；視頻中靈活運用音視頻、圖片等形式，將報告結論以及朗朗上口的綠色生活宣傳口號創新性地呈現出來。通過與現實聯系，學生將綠色生活理念轉化為切實可行的實踐方法。這樣的綜合呈現方式超越了對文本信息的梳理、整合，是對單元所學內容的再創造，促進了學生邏輯性、批判性和創新性思維的綜合發展。

四、結語

單元教學中的多文本是英語教學的主要資源，是設計發展思維品質活動的重要依托。單元教學中思維品質和語言能力是融合發展的，在進行單元整體教學設計時，教師要以文本間的邏輯關聯和意義建構為出發點，以思維品質的邏輯性、批判性和創新性為落腳點，結合教學目標聯系相關主題、語言、社會現象，創設具有連貫性、思辨性和創新性的情境，將學習活動與現實生活中的真實問題關聯，幫助學生在認知學習與多文本的主題意義之間建立關聯，在探究問題的過程中通過感知、分析、比較、評價、創新等思維活動，進行整合歸納、評價判斷，實現思維的創新發展，推動從知識向能力、從能力向素養的轉化，實現思維發展的多元目標。

（注：本文在撰寫及修改過程中，得到了北京教育學院李寶榮教授和國紅延博士的悉心指導，在此表示感謝。）

參考文獻：

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［10］李孝忠.中小學學生創造力培養與開發［M］.北京：人民教育出版社，2013.

（責任編輯：周彩珍）