雙減”與“新課程標準”背景下的小學語文多樣態作業實踐研究

李濤

主持人語

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳出臺“雙減”意見，要求在以往發揮作業診斷功能和鞏固功能的基礎上，把作業提升到育人的高度。語文作為基礎教育最重要的課程之一，如何以作業為切入口，以學生身心發展規律和核心素養形成為內在邏輯，圍繞單元學習主題與能力發展要求，兼顧內容、方法、思維、資源等多個要素，設計出具有情境性、實踐性、綜合性，且能體現減負提質促進學生全面發展的一系列相互關聯的語文作業，已成為廣大語文教師在現實操作中最為關切的問題。本期結合“雙減”意見和《義務教育語文課程標準（2022年版）》，以多樣態作業為切入點，深入作業內涵發展探究，希望這些學術觀點與實踐探索對廣大教師有所啟發和借鑒。

——欄目主持人? ? 李? 濤

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》）。該《意見》對作業發展提出了明確要求，首先，要求把作業的鞏固功能和診斷功能提升到育人功能的高度，即為培養德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人服務。其次，明確要求一二年級不布置書面家庭作業，要不斷設計符合學生年齡特點、學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。同時鼓勵布置分層、彈性和個性化作業。

2022年上半年，教育部頒布了義務教育階段各學科課程標準。要求所有課程教材發揮培根鑄魂、啟智增慧的作用，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《語文課程標準（2022年版）》）不僅提出了文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四大核心素養，同時要求以“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”六大任務群的方式進行語文課程的落實。作為在義務教育一線奮斗了30多年的教育工作者，以及陜西省語文名師工作室主持人，我深刻感受到“雙減”意見與義務教育課程標準其核心點都是“育人”，前者聚焦學生健康成長，后者聚焦學生能力提升與價值塑造。

如何把“雙減”要求與《義務教育語文課程標準（2022年版）》融合起來進行新時代下多元化作業的建構，已成為我們團隊新的研究任務。其實，早在2012年我們團隊就接到了國務院試點項目《探索減輕學生過重課業負擔的途徑與方法》的研究，十年時間我們以“減負增效”為核心辦學目標，特別是在語文學科發展方面，以“樂學語文”為理念，不斷在語文情境與語文實踐中引導學生進行語言積累、建構與應用，取得了良好效果。今年，我們又結合“雙減”和《義務教育語文課程標準（2022年版）》，以多樣態作業為切入點，進行深入的作業內涵發展探究，得到家長的一致肯定。

一、嘗試進行一二年級非書面家庭作業設計

“雙減”意見第五條中這樣要求：學校要確保小學一二年級不布置家庭書面作業。經過一年的實踐，我們不難發現，幾乎每個學校都能把這一條作為“雙減”的第一要務，體現在一二年級每一天的作業布置中。但同時我們也發現，同樣是對這一句話的執行，結果卻大相徑庭，即每個學校所呈現的“減負”下的學生能力提升差異較大。面對這一問題，我們需要對國家出臺“小學一二年級不布置家庭書面作業”的原因進行深刻剖析。多少年來，受應試教育影響，機械性、重復性的“寫字做題”成為家庭作業的基本樣態，這種作業樣態以“量大”和“方式單一”的特點困擾著孩子，有的孩子為了完成這樣的作業，甚至每天晚上十一點、十二點都不能休息，嚴重影響了孩子的身心健康。

筆者認為，要想很好地落實“一二年級不布置家庭書面作業”這一要求，除減少作業量外，還必須做好作業樣態和課堂結構調整的研究。如果沒有進行新的作業樣態研究和日常課堂教學結構的調整，只是簡單粗暴地去掉家庭書面作業，那么一二年級孩子知識鞏固、生字書寫、寫話能力都可能出現一定的問題，也就是無法很好地落實《語文課程標準（2022年版）》提出的“一二年級會寫800個字”“能用硬筆熟練書寫正楷字”“寫自己想說的話”等目標要求。

如何進行一二年級多元化作業樣態的研究，我們可以通過《語文課程標準（2022年版）》來建構。一二年級屬于義務教育第一學段，第一學段有四項學習目標：識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。結合這四項目標，我們完全可以進行多類型、多樣態的作業建構。如認字、閱讀、朗誦、觀察、體驗、討論、交流、見聞表達、社區活動，以及字理探究、聽故事、講故事等。如果我們能在研究課標的基礎上拓展出更多學生喜聞樂見的“非書面”作業，那么“小學一二年級不布置家庭書面作業”才能呈現出新的發展內涵，從而為“減量提質”提供可能。

另外，我們還發現“雙減”意見第五條中有這樣一句話“可在校內安排鞏固練習”。在筆者看來，這句話也為我們一線教師執行“一二年級不布置家庭書面作業”提供了進一步的實施路徑?！墩Z文課程標準（2022年版）》對一二年級的寫字和寫話提出了具體要求，如“認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫”“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”。面對這些“手寫”目標，“可在校內安排鞏固練習”這句話就是在告訴我們，可以通過調整課堂教學結構的方式落實“一二年級不布置家庭書面作業”這一要求，即可以試著把“書寫指導”“寫話指導”納入常規課堂管理，特別是隨著課后服務在全國的開啟，課后服務完全可以承擔起“手寫”的任務，從而真正舒緩家長的焦慮情緒，發揮學校的育人功能，讓教育內涵在校內得到回歸。

策略一：調整課堂和校內教學結構

面對“小學一二年級不布置家庭書面作業”這一要求，我們團隊首先進行了課堂教學結構調整，即一二年級篇幅較短的課文，我們提倡當堂指導漢字書寫。面對篇幅較長的課文，我們采用第一課時以趣味認字、思維訓練和多方式朗讀為主，第二課時專門指導學生書寫，落實新課標提出的“寫字姿勢正確，養成良好的書寫習慣；能用硬筆熟練書寫正楷字，做到規范、端正、整潔”的要求。同時，學校還加強了自主書寫訓練和課后服務寫話訓練，把“可在校內安排鞏固練習”這句話落在實處，傳承中華漢字文明，聚焦學生學習重難點，真正做到為學生發展服務。

策略二：推動“聽說讀背玩演講誦”多元化作業布置

一二年級孩子沒有了家庭書面作業，回家后可以用哪些方式進行學業質量提升呢？實踐中，我們創設了以“聽說讀背玩演講誦”為切入點的活動性作業。一是創設親子識字游戲活動。一年級可經常布置字卡類游戲作業。如“出字卡、擺長龍”游戲，孩子一邊擺，一邊說出字的讀音，也可以口頭組詞，或者家長和孩子以打撲克牌的方式出字卡，遇到讀音類似的字卡和可以組成詞語的字卡，便收起所有擺出的字卡，最終誰收的字卡多誰就贏了。二年級可以引導家長和孩子一起創設更多的歸類識字游戲，例如“一字開花”組詞、“識字轉盤”認字等，提升孩子對中國漢字音、形、義的聯系與理解。二是在大量閱讀中識字。我們每周給一二年級孩子推薦2～3首歌謠、兒童詩、淺近古詩，每學期推薦2～3本整本書閱讀，課堂教學中教師適當進行指導，布置讀、演、講、誦等口語作業，培養學生的語感。三是強化字理識字。每課可選擇1～2個生字進行字源探究下的字理識字，教師在課堂適當指導，課后布置讀一讀、說一說等字理識字作業，激發學生的識字興趣，使其初步感受漢字的文化內涵。四是創設思維導圖識字作業。根據孩子個性發展，每周可布置1～2次思維導圖擴字、擴詞等開放性作業，培養學生發散思維，加大學生的識字量。五是在生活中、實踐中建立識字意識。我們可以讓孩子和家長一起認公交站牌、制作生活識字剪貼報等作業，初步建立漢字與生活中事物、行為的聯系，落實《語文課程標準（2022年版）》提出的跨學科任務群作業。除此之外，我們也可以布置演課本劇、講故事等活動性作業，加強學生學習興趣、理解能力、創新能力、表達能力的培養。

二、嘗試進行聚焦語文重難點的作業設計

“雙減”意見第六條指出：將作業設計納入教研體系，系統設計符合學生年齡特點、學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。在筆者看來，要想設計出這樣的作業樣態，首先必須改進課堂，即課堂學習必須關注學生年齡特點、學習規律，并體現素質教育。在課堂效率提高的基礎上，把作業作為課堂的延伸，優化作業布置方式。結合《語文課程標準（2022年版）》提出的六大任務群要求，我們團隊在調研學生普遍存在“畏難寫作”“在培訓班報寫作課程”這一現狀的基礎上，結合“思辨性閱讀與表達”“文學閱讀與創意表達”“實用性閱讀與交流”三個任務群，聚焦“讀寫結合”，指導學生以課文為范本，拓寬寫作思路，學習寫作方法，并加強課堂內的寫作訓練，真正為孩子減負。

策略一：把“讀寫結合”納入常規閱讀教學

在傳統閱讀教學中，教師為了促使學生理解文章主要內容，會采用一段一段的講解方式，這種教學方式其實并不可取。統編版教材之前的語文教材，大多采用“內容式”導語，每個單元都按照主題內容進行編排。統編版教材實施之后，開始采用“雙主題”編排方式，即一方面關注單元課文內容的關聯，另一方面關注單元課文“寫法”的關聯。這樣的編排方式其實也在提醒我們每一位語文教師，以往只關注內容理解的課堂模式已經無法適應新的教學要求，當下我們要建立起與教材相適應的學習模式。如四年級上冊第五單元的習作單元，主題為“我手寫我心，彩筆繪生活”，單元語文要素為“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，這樣的編排一方面指向“習作方法”，另一方面指向“習作訓練”。于是，我們團隊融合“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”兩項任務群要求，在教學本單元《爬天都峰》這篇課文時，引領學生體會作者是如何按照爬山前、爬山中、爬上峰頂后的順序把事情寫清楚的。在學習這一課時，我們采用方法遷移的方式，讓孩子們結合情境以事前、事中、事后為時間軸，把自己參與的“擦玻璃”“運動會”等片段說出來。在布置課后作業的時候，我們讓孩子們把課堂中說的“擦玻璃”“運動會”等片段寫下來。從閱讀過程中的“學方法”，到閱讀后的“說作文”，再到課后的“寫作文”，看似是一個簡單的過程，但其背后卻蘊含著對教育規律的深層次認知，課中的“學”與“說”，為課后的“寫”提供了便于操作的基礎，課后的“寫”是對課中“學”與“說”的呼應與延展，是緩坡前行下的能力再提升。這樣的方式方法既體現出作業設計的有效性，又能舒緩學生對習作的畏難情緒，間接減輕了學生的學習負擔，減輕了家長的焦慮情緒。

策略二：加強學生字詞預習和思維導圖理解作業的設計

很多教師都在觀摩課中見識過“學—說—寫”建構下的“課堂與作業”學習體系，但一旦回到日常教學，就認為很難實現，一是受傳統教學“串講”的影響，總擔心學生理解不了課文，只有教師自己反復講了才放心。二是認為課堂中如果把大量的時間應用于“讀與寫”，會導致字詞句的教學時間不夠。鑒于此，我們提出了加強字詞與課文理解預習作業的設計?！墩Z文課程標準（2022年版）》總目標第四條提出：學生應學會“主動積累、梳理基本的語言材料和語言經驗，逐步形成良好的語感，初步領悟語言文字運用規律。學會使用常用的語文工具書，運用多種媒介學習語文，初步掌握基本的語文學習方法，養成良好的語文學習習慣”。多年的語文教學經驗告訴我們，預習是非常好的一種學習方法，在語文學習中起著至關重要的作用。所以，我們團隊抓住預習這一重要的學習環節，進行了不同年級的作業布置探索。如低年級在布置預習作業時，我們要求學生至少完成三項內容：一是讀一讀課文，二是圈一圈生字，三是口頭組詞。中高年級在低年級的基礎上可增加自主學習生字的音形義、組詞擴詞的任務，并要求孩子們試著聯系上下文、查字典等方式理解詞句的意思，使課堂教學建立在自主學習字詞的基礎上，在輕裝上陣中突破重難點，拓寬知識，提升能力。課堂中，教師可針對學生易錯字等進行字詞教學，其他需要掌握的字詞可采用學生之間互認、互說、互講、互考的方式進行，當然也需要教師在指導學生自主學習字詞、互相學習字詞的基礎上加強聽寫，達到高效率識字的目的。在中高年級的預習作業設計中，我們也把“思維導圖”這種具有一定包容性與寬泛性的作業方式納入其中，以達到對課文脈絡的基本梳理。這一喜聞樂見的梳理方式，為課堂的“閱讀理解”提供了一定基礎，從而讓教師騰出課堂時間引導學生聚焦“寫法”，達到從學寫法到說情境再到課后輕松習作的目標。

三、 嘗試進行“整本書閱讀”作業設計

新課標在六大任務群中提出了“整本書閱讀”任務群，“整本書閱讀”要求統籌安排課內與課外、個人與集體的閱讀活動，并強調以學生自主閱讀為主，可設計朗誦會、故事會、戲劇節等活動，促進學生間的共讀與交流。我們團隊主要從以下兩個方面進行建構。

策略一：做好年級同讀書目推薦

每年學校和家委會可以一起根據統編版教材中“快樂讀書吧”推薦的書目，給孩子購買書籍，確保統編版教材推薦的書目在學生閱讀中得以落實。除此之外，學校還可以根據學生培養目標與興趣發展，為孩子們推薦校本化閱讀書目，如低年級可以推薦《一年級的小蜜瓜》《一年級的小豌豆》《小豬唏哩呼?！贰侗坷堑墓适隆芬约按罅咳の缎暂^強的書目，引導孩子們想象故事中的畫面，講述書中的故事，促使學生在閱讀與故事分享中體會到讀書的快樂。同時，我們也可以把“中國童謠精選”“中國童詩精選”推薦給低年級的孩子們，讓孩子們在閱讀、朗誦優秀兒歌的基礎上，感受兒歌的韻味和童趣，培養語感，積累語言，發展思維。在閱讀《語文課程標準（2022年版）》時，我們發現課標提出了“中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”三大主題閱讀，于是把中國古詩詞、成語、名句、歷史故事以及《小英雄雨來》《小兵張嘎》《紅巖》等分散在不同的年級，并在高年級啟動《習近平七年知青歲月》《大國工匠》等同讀書目，讓學生感悟中國文化的博大精深，厚植愛國精神，培根鑄魂，啟智增慧。

策略二：做好閱讀方法的引導

雖說我們對整本書閱讀提出了可以像溫儒敏教授說的“連滾帶爬”的閱讀方式，但“不動筆墨不讀書”一直是我們的閱讀理念之一。在整本書閱讀中，我們設計了適合年齡特點的批注性、積累性閱讀方式。在筆者看來，邊讀邊勾畫，讀后積累好詞好句，寫適當的讀后感在自主閱讀中至關重要。低年級圖畫批注和一句話批注，中年級好詞好句積累和一句話感受抒發，高年級閱讀后的人物、故事、情節、經典片段談論與鑒賞。學校還主張教師采用“疑問點”和“興趣點”下的師生、生生讀書交流分享活動，這些分享活動可以聚焦最喜歡的人物、最喜歡的情節、最喜歡的描寫等展開。每一本書讀完后，教師也可組織孩子們以思維導圖、小報等方式進行作業展示，把優秀作業展示在班級外的展板中，促使更多的孩子去學習、觀賞。

“三大文化主題”提出后，學校反思以往班級同讀偏重人文、歷史的傾向，專門聚焦“社會主義先進文化”，在部分年級開啟了“科學繪本故事漂流活動”“科學家繪本故事漂流活動”“名著繪本漂流活動”“四人小組讀書分享漂流活動”，促使學生四人小組共同完成同一本讀書分享冊，互相分享讀書收獲，提高學生整體認知能力，豐富學生的精神世界。學期末，學校也把整本書閱讀納入期中和期末評價中，如講述最難忘的情節、最喜愛的一段描寫等，推動學生鑒賞能力、交流能力、探究能力等綜合能力的形成。其實，學校班級文化建設中還有一項讀書建設內容，那就是每天早晨推動學生的自主閱讀，要求小組長、班干部或教師做好激勵性評價，如在班級 “小紅星”評比欄中粘貼紅星等。另外，每個班級還設有“讀書排行榜”，如果哪位學生閱讀完一本書，并給大家完成分享，便會在班級讀書排行榜中得到一顆小紅星。

四、嘗試進行跨學科作業設計

《語文課程標準（2022年）》提出了“跨學科任務群”這一概念，要求聯結課堂內外、學校內外拓寬語文學習和應用領域，綜合應用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題?！白灾?、拓展、探究、整合”已成為跨學科學習的核心方式。我們從以下兩個方面，開啟了跨學科作業的設計。

策略一：單元統整下的跨學科學習作業設計

《語文課程標準（2022年）》雖然提出了跨學科作業的要求，但沒有確切的量的規定，所以導致部分學校在實施時呈現出了兩個極端現象，即有的過于追求跨學科學習，量大而缺少內涵，擾亂了傳統學科學習的基本方式；有的缺少對學生思維能力發展和解決問題能力發展的關注，擔心跨學科學習會影響日常學科教學，從而放棄跨學科學習作業的設計。我們團隊提出的思路是單元主題下的跨學科學習，即每個單元至少進行一次跨學科學習，可以通過學科整合來完成，也可以把單元主題和生活實踐相融合。如六年級語文教師指導學生學習“魯迅單元”時，除學習本單元的課文外，還引導學生閱讀《故鄉》中的片段，從文本拓展的角度認識魯迅先生以筆進行戰斗的形象，同時采用與美術整合的方式，讓學生以繪畫為切入點，進一步深化對魯迅的認識，并給魯迅畫像，在多學科學習中發展學生的思維力與判斷力。

策略二：實踐體驗下的跨學科作業設計

聚焦問題是跨學科學習的核心，讓學生在生活中、體驗中發現問題，用多學科知識解決問題才是跨學科學習的真正目的。在這一認識的基礎上，我們團隊啟動了“實踐研學單”下的跨學科學習思路。因為面對的是小學生，所以“實踐研學單”的設計要盡量接近學生年齡特點和認知水平，“實踐研學單”包含六個板塊，即活動主題、項目名稱、思考預設、體驗過程、文化鏈接、影像記憶等。我們要求學生每月在生活中確立一個小主題，開啟跨學科探究活動，并把探究過程進行整理，形成簡單的研究報告。如一位學生在和媽媽逛商場時，發現每個商品上都有一個條形碼，于是進行研究。學生除觀察每一個條形碼的不同外，還在網絡中查閱資料，知道條形碼就是商品的身份證，起著國家質量認證的作用。同時，這位學生還探究到了條形碼的發明時間和發明過程。最后，學生對自己的思考、探究過程、收獲等進行整理，完成了一份簡單的探究報告。在筆者看來，這些來自實踐探究中的問題的確立及解決，能體現出問題的情境性與復雜性，從而達到多學科知識解決問題的目的。

在面對全體學生進行語文多元化作業設計的實施過程中，我們還發現尊重個性也可作為多元化作業發展的一個設計思路。如教師可在布置基礎性作業的過程中，為學有余力的學生提供多學科發展空間。如學完蘇軾的《題西林壁》一詩，基礎作業可以為有感情的朗讀、背誦、默寫古詩。選做作業可以為搜集蘇軾生平故事、拍誦讀視頻、詩配畫作品、把古詩改寫成現代文、關于本詩的書法作品、通過網絡進行古詩新唱等。尊重學生選擇，體現作業的豐富性、開放性與多元化。教師也可通過設計作業展示臺的方式進行多元化作業的建構。如《語文課程標準（2022年版）》在教學內容方面提出了中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的學習任務，并要求“三大文化”的課程量達到60%～70%的比例。為了以作業為切入點落實“三大文化”要求，我們為孩子們創設了“一手好字漢字書寫展示臺”“革命詩歌金話筒展示臺”“共話大國工匠展示臺”等，以長周期活動的方式引領學生就某一主題進行訓練，激發學生對“三大文化”的研讀興趣，并做好對“三大文化”的傳承。我們也在學校公眾號中增設“朗讀亭”“成語故事講解”“中華名句賞析”“古詩文鑒賞”等平臺，為學有余力的孩子提供發展思維能力，提升審美能力，增強文化自信，提供全面發展的空間。這些作業不僅給學生提供了長周期的自主練習時間，更重要的是使分層作業在潤物無聲中得到落實，既培養了學優生的綜合能力，也沒有給學困生帶來人為的壓力，使教育的激勵性、公平性在細微之處得到了應有的體現。

作者單位? ? 陜西省西安小學