“三個課堂”賦能鄉村青年教師專業發展

【摘要】本文論述梧州市長洲區立足本土實際，通過開展“打卡式”網絡閱讀、開設“主題式”名師課堂、開展“影子式”跟崗研修、構建“1+N引領式”專遞課堂、設立“共享式”名校網絡課堂等多種方式，積極探索通過“三個課堂”賦能鄉村青年教師專業發展的可行路徑。

【關鍵詞】三個課堂 鄉村青年教師 教師專業發展

【中圖分類號】G45 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）04-0007-04

鄉村教師是鄉村振興的重要資源，而鄉村青年教師則是鄉村教育的主力軍和希望所在。近年來，梧州市長洲區積極探索鄉村青年教師專業發展的可行路徑，通過“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網絡課堂”（以下簡稱“三個課堂”）賦能鄉村青年教師專業發展。

一、堅持政策導向，立足區域實際，充分認識利用“三個課堂”提高鄉村教師專業水平的必要性

隨著脫貧攻堅、鄉村振興的推進，鄉村教師隊伍建設得到了前所未有的重視，國家、地方都出臺了相應的文件推進鄉村教師隊伍建設。當前鄉村青年教師面臨的發展困境，突顯了提高鄉村青年教師專業水平的重要性和必要性。

（一）政策背景

2019年，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調“優化鄉村青年教師發展環境，加快鄉村青年教師成長步伐”，為推動鄉村青年教師發展指明了方向。2020年3月，教育部印發的《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》（以下簡稱《意見》）明確了“三個課堂”的應用模式：“專遞課堂”強調專門性，主要針對農村薄弱學校和教學點實際，采用網上專門開課、利用互聯網推送優質教育資源等形式，促進教育公平和均衡發展；“名師課堂”強調共享性，主要針對教師教學能力不強、專業發展水平不高的問題，通過組建網絡研修共同體等方式，使名師資源得到更大范圍共享，促進教師專業發展；“名校網絡課堂”強調開放性，主要針對有效縮小區域、城鄉、校際教育質量差距的迫切需求，通過網絡學校、網絡課程等形式，系統性、全方位地推動優質教育資源在區域或全國范圍內共享，滿足學生對個性化發展和高質量教育的需求。

2020年6月，自治區教育廳發布的《廣西關于推進中小學“三個課堂”建設與應用實施方案》指出，要在全區推進“三個課堂”的建設和運用，形成“一校帶多點、一校帶多?！钡慕虒W和教研模式，通過專遞課堂的區域統籌幫扶、名師課堂的引領教研、名校網絡課堂的在線課程供給，實現“優質學校帶薄弱學校，優秀教師帶普通教師”的常態化教研模式應用。

上述頂層設計，為我們開展“三個課堂”建設背景下促進鄉村青年教師專業發展研究提供了政策支持和方向引領。

（二）現實背景

筆者與團隊成員通過對梧州市長洲區鄉村小學青年教師的調查，發現他們的專業發展存在不少困難和問題。一是專業自主發展意識不強。由于鄉村學校地處偏遠、規模較小、信息閉塞等客觀因素，鄉村教師專業發展的內生動力不足，青年教師教學和管理任務繁重，自主發展意識隨著時間推移逐漸淡薄，教師缺乏教學改革熱情。二是缺乏專業引領。鄉村學校教師崗位缺乏吸引力，新招錄或頂崗的教師占比大，教研往往是“單打獨斗”，成長過程中缺乏專業引領和骨干教師陪伴，教學水平提高較慢。三是原有的培訓理論化傾向嚴重。鄉村青年教師對實踐導向的培訓需求強烈，而原有的培訓對教學理論關注過多，缺乏將理論轉化為實踐的指引，使得培訓與現實教學相差甚遠。三是優質資源支持不足。盡管當前互聯網教育資源極為豐富，但為基層教師知曉且好用的資源依然不多，本土名師、名校作用沒有得到充分發揮，對鄉村青年教師專業發展支持力度不夠。

二、以先進理念為引領，以學科教學為核心，以新興技術為支撐，有序推進“三個課堂”應用研修

我們基于“三個課堂”建設與應用背景，創新研修途徑，探索出以“三個課堂”研修為主、其他研修形式為輔的有效途徑，有針對性地引領鄉村青年教師專業發展。

（一）創新“三個課堂”實施理念，切實提高鄉村青年教師專業素養

信息技術讓閱讀更為便捷，為靈活開展各類閱讀活動提供了技術支撐。我們開發了長洲區教師成長計劃網絡讀書打卡小程序，開展“打卡式”網絡閱讀，組織區域內的鄉村青年教師在網絡平臺寫讀書筆記、分享讀書心得、相互點評交流等，要求教師每天或每周擠出時間閱讀，增強教師專業發展的內驅力。目前，平臺上已匯集了3 000多篇教師的閱讀打卡筆記。同時，城區本級研訓團隊根據鄉村青年教師專業發展中的薄弱環節確定研修主題，在QQ群、微信群定期推送相關主題閱讀書目、電子書籍、公眾號推文等資源，幫助鄉村青年教師筑牢專業理論基礎。

針對互動性較強的課堂實踐主題教研活動，我們通過廣西中小學云課堂平臺開展跨區域協作網絡教研，由研訓團隊深度挖掘課堂實踐在研修中的增值點，構建起“讀書分享+課堂實踐+辯課評課+模擬展示+基本功展示”五維教研模式，借助同步課堂設備，開展網絡互動直播，通過理念引領、示范教學、反思修正、難點突破，上級研訓團隊與鄉村學校開展實時互動，切實提高鄉村青年教師的專業素養。

要真正推動鄉村青年教師專業發展，還須把培訓陣地“前移”，將培訓置于鄉村青年教師的工作場域或真實情境中展開。我們堅持診斷式、生成式實踐導向，構建“1+N”專遞課堂，即由1名骨干教師擔任導師，與“N”名鄉村青年教師組成網絡研修共同體，通過專遞課堂扎實推進校本實踐?；诰W絡平臺，我們每學期至少開展兩輪師徒協同備課、授課。一方面，鄉村青年教師一邊當助教一邊學習師傅的教育教學技藝；另一方面，師傅指導鄉村青年教師開展校本課堂實踐，通過指導上課、反思、修正，手把手幫助鄉村青年教師站穩講臺?！?+N”引領式專遞課堂滿足了鄉村青年教師實踐導向的培訓需求，解決了缺少骨干陪伴的問題，促進了優秀教師教育教學經驗在區域范圍內的交流共享，促進鄉村青年教師教學能力的提升。

（二）借助“三個課堂”教研模式，充分發揮名師的引領作用

教師的成長離不開專業引領，名師是區域教育的閃亮名片，他們具備指導教學與培訓的能力，能對鄉村課堂進行深度研究。我們基于鄉村青年教師的專業發展需求，借助“三個課堂”教研模式，創新開設“主題式”名師課堂，充分發揮區域名師的輻射帶動作用，引領鄉村青年教師感受名師的思想高度，感悟名師的教學理念，體會名師研讀教材的深度和廣度及課堂駕馭的靈活度，實現“思想感召—理念引領—經驗分享—方法傳授—實踐示范”的目標。

針對理論類、知識技能類培訓，我們通過“知識膠囊”、UMU等平臺開設線上名師講堂，鄉村青年教師通過點擊鏈接、掃二維碼參與學習，主要采用“前置學習+網絡學習+線下實踐+提交作業或考核”的流程進行。例如，針對“小學英語學科簡筆畫優化課堂教學”這個主題，研訓團隊按照以下環節實施研修：首先通過研修坊QQ群推送前置學習文獻《巧用簡筆畫，優化小學英語課堂教學》及相關訓練視頻；接著名師通過UMU平臺錄制主題培訓視頻，將鏈接或二維碼推送到研修坊QQ群，鄉村青年教師掃碼學習并完成相關練習，獲得學分證明；然后鄉村青年教師線下開展簡筆畫訓練及校本實踐，導師督促指導；最后線下參加城區簡筆畫優化板書設計考核評比。這種研修方式不受時空限制，便于多次觀看，提高了鄉村青年教師自主研修的積極性。其間，研訓團隊構建以二維碼呈現的系列培訓課程，后續建立教師培訓課程資源庫，持續助推鄉村青年教師成長。

（三）調整“三個課堂”應用模塊，提高鄉村學校的研修實效

名校的優質資源豐富，推動名校優質資源共享，能彌補鄉村學校優質資源不足的問題。為此，我們靈活調整“三個課堂”應用模塊，設立“共享式”名校網絡課堂，切實提高鄉村學校的研修實效。例如，針對小學英語教材編排內容零散、缺乏語境和閱讀鞏固難等問題，我們充分盤活市區的名校資源，建立“共享式”名校網絡課堂資源庫，以英語繪本與主教材有效融合為突破口，制作英語繪本閱讀精品課程上傳至名校網絡平臺，并通過線上方式指導英語學科鄉村青年教師利用上述精品課開展課堂教學，提升其專業技能。此外，還通過專題培訓、同課異構等方式，引領部分教學能力相對較強的鄉村青年教師勇于實踐，向更高層次發展，實現專業能力跨越式提升。

針對“三個課堂”主要依托信息技術實施而較少開展實地研修的實際，我們靈活增加了“實地研修”模塊，輔助開展“影子式”研修，即“三個課堂”研修坊每年安排鄉村青年教師分批到城區、學區內的名校跟崗，稱之為“影子學習”，要求跟崗的鄉村青年教師像影子一樣跟隨導師，在導師指導、同伴互助下參與集體備課、磨課、上課、評課。這個指向課堂教學實踐的過程，也是集眾人智慧、共同進步的過程。鄉村青年教師在“線上課堂”與“影子學習”的交互推進下，實現理論與實踐的無縫對接，可在教學上獲得更大突破。

三、堅持做好統籌規劃，建立完善運行機制，強化“三個課堂”研訓團隊支撐和應用方式指導

《意見》提出“加強統籌規劃和落地實施”“健全運行機制和考核激勵”“強化教師研訓和教研支撐”等要求，并強調“加強與學科教學的融合，向全方位育人拓展，制定‘三個課堂常態化應用實施細則，使教學教研活動有章可循”。以此為指導，我們結合本地實際，重點做好以下工作。

（一）構建“1+2”特色研訓團隊

采用學科整體推進的方式，制定統一的研修方案，明確組織架構及職責，建立“1+2”特色研訓團隊，即1個牽頭團隊（教研室聯合電教辦組成）+2支專業團隊（學科專家團隊+引航專家團隊）。城區教研室為研訓牽頭部門，電教部門提供技術支撐，二者聯合作為城區級牽頭團隊，承擔整體謀劃、監督管理工作；組建“外引+內生”相結合的專業團隊，學科專家團隊由城區教研員、本地名師工作室主持人及核心成員構成，主要承擔名師課堂和名校網絡課堂的組織和實施；引航專家團隊由各學區骨干教師及教壇新秀組成，主要承擔專遞課堂的實施工作。

“三個課堂”研修工作坊依托6個學區，實行1+N聯校制（即由1所學區龍頭校帶領N所鄉村學校，組成學區研修管理共同體，制定統一方案，借助“三個課堂”促進鄉村青年教師專業發展）、1+N導師制（即由1位名師或骨干教師擔任導師，與N名鄉村青年教師組成網絡研修共同體），形成“城區+學區+導師”三級管理模式，堅持教師生成內容的實踐導向，有序推進“三個課堂”的建設和應用。

為使研修更具針對性，我們的研訓團隊通過訪談、問卷、課堂診斷等方式，深入了解鄉村青年教師專業發展的現狀及需求。例如，英語學科通過課堂診斷發現本學科鄉村青年教師閱讀教學較為薄弱，研訓團隊便以閱讀教學為主題開展研訓，根據教師教學能力的不同提出有針對性的建議：閱讀教學相對薄弱的教師以掌握教材的閱讀教學為研修目標，閱讀教學有一定基礎的教師以繪本閱讀與教材融合教學為研修目標，二者均安排導師跟進指導，以此提高研訓的實效。

（二）激活內需與任務驅動

任務既是壓力，又是鞭策教師專業發展的動力。為激發教師自主發展的內驅力，我們推出名師成長歷程分享會和師德楷模事跡報告會，以榜樣的力量喚醒教師成長的自覺，強化教書育人的使命感，引導教師做好個人發展規劃，提升教師參與研修的自覺。任務驅動與量化評價是促進教師專業發展的重要策略，在具體任務驅動下，鄉村青年教師積極參與讀書分享、撰寫教學反思、上研討課、參與團隊展示、參加比賽等“三個課堂”研修活動。教師專業發展是一個不斷發展和完善的過程，因此我們持續引導鄉村青年教師向好發展，將參與研修的積極性、課堂教學改進、學生學業質量變化等情況作為教師專業發展成效的重要指標，強化教師專業發展的目標導向、結果導向。

在課堂教學方面，如果僅以是否能上出優質課來衡量鄉村青年教師參與“三個課堂”的研修成果，是不夠科學合理的。我們以教師課堂教學是否取得階段性進步來評價其專業技能是否得到提升，如部分鄉村青年教師在課堂管理方面比較薄弱，通過“三個課堂”的研修，教師將學到的小組合作方法及時運用到課堂中，促進學生有效參與課堂學習，這一狀態的改變可以作為教師課堂教學取得階段性進步的證明。對此，我們及時給予肯定的評價，使其下一階段獲得新的任務驅動，積極達成新的目標。

（三）提升研修團隊的信息化素養

“三個課堂”授課教師要面對虛實結合的教學環境，要與助教溝通配合，引導學生深度參與課堂。為此，我們開展了“網絡課堂授課技巧和語言規范”主題培訓，確保針對鄉村青年教師的網絡研修取得實效。同時，我們構建由專家、名師組成的優質研訓團隊，依托“技術+終端+網絡+平臺+資源”的五位一體課堂，結合“中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0”“希沃‘三個課堂設備使用培訓”等研修主題，提升培訓團隊和研修團隊的信息技術應用能力，解決鄉村青年教師在線上授課及網絡研修過程中遇到的實際問題。

例如，小學英語學科采用“研訓骨干先行，研修團隊跟上”的方法，由信息技術專業人員遠程給小學英語學科研訓骨干做“同步課堂設備使用”先行培訓，從設備的使用、賬號登錄、直播畫面的切換，到如何在廣西中小學云課堂平臺進行直播、管理、推送等，讓研訓團隊掌握相關技術，能熟練運用“名師課堂”與鄉村學校開展網絡教研、1+1同步課堂等實踐。隨后，鄉村青年教師在導師的指導下逐漸學會使用同步課堂設備參與研修。

（四）強化宏觀和微觀網課指導

每學期開學初，城區的引航團隊發布申報研修共同體授課計劃，牽頭管理團隊做好分工，開展巡課工作。一方面，城區牽頭團隊開展宏觀網絡巡課，記錄直播課、實地課堂等的總體情況及網絡、技術等方面的問題，召開研訓團隊會議，及時反饋工作進展和應用成效，確保網絡研修順利開展；另一方面，學科專家團隊與引航專家團隊組合進行微觀網絡巡課，避免理論與實踐脫節，按照既定觀察維度和評價量表，觀察鄉村青年教師教學活動情況、學生學習活動情況、教學目標達成情況等，將亮點、問題、建議等做好記錄，通過網絡即時開展集體研討，提高鄉村青年教師分析問題、解決問題的能力。

例如，針對鄉村青年教師的實際，引航團隊成員根據自己負責的學區組研修學員的課程安排發布授課計劃，城區牽頭團隊則收集各個學區組的授課計劃，按照時間先后順序進行微調，以便做好宏觀、微觀巡課人員的分工，使授課時間安排相對集中。宏觀巡課人員以電教人員為主，除了城區電教辦工作人員外，還有各學區信息技術負責人，主要了解各學區、學科中的共性問題，便于互相借鑒學習；微觀巡課組由“1名學科專家團隊+2名引航專家團隊”組成，每一次集中巡課后，通過網絡及時反饋亮點、問題、建議等，巡課團隊每半個學期進行1次集體反饋，以便及時發現問題、解決問題。

（五）搭建展示平臺實現成果輸出

所學為所用，所用要推廣。我們為鄉村青年教師搭建展示平臺，實現研修成果有效輸出，主要通過上公開課、教研團隊展示、教學技能比賽、評選優課、研修文集匯編等方式，展現鄉村青年教師的教育教學能力和水平，讓更多鄉村青年教師學習、借鑒。在一年半的研修過程中，長洲區共有53名參訓鄉村青年教師在研修中成長起來，其中4人獲評為城區骨干教師，5人次獲城區教師教學技能比賽一等獎、24人次獲同類比賽二等獎。在長洲區小學英語優質課比賽中，參訓教師與導師同臺競技，1人獲評為城區優質課比賽一等獎、2人獲同類比賽二等獎；在后期的研修中，有2名參訓鄉村青年教師成長為培訓者，協同導師一起承擔網絡主題教研培訓任務。通過實施“三個課堂”，區域內的鄉村青年教師感受到自己的課堂教學經驗和成果是有價值的，從而增強了自我發展的動力，提升了自我專業發展的信心，實現了從“輸血”到“造血”的轉變。

綜上所述，“三個課堂”為鄉村青年教師專業發展提供了新方式、新路徑。在信息化高速發展的時代，構建“互聯網+教育”新生態，將信息技術常態化運用于教研、師培、教學等工作，有助于解決因地域等原因導致教師學習受限、專業發展緩慢的問題，讓信息技術真正賦能鄉村青年教師專業發展。

參考文獻

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注：本文系廣西教育科學規劃2021年度自籌經費B類重點課題“‘三個課堂建設背景下的小學英語青年教師專業發展實踐研究”（2021B272）的研究成果。

作者簡介：朱獻梅（1974— ），廣西蒙山人，高級教師，主要研究方向為教研管理、教師隊伍建設、英語教學。

（責編 歐金昌）