大單元視域下小學道德與法治的微項目化學習

鄒偉偉

［摘要］ 以五年級上冊第四單元“驕人祖先 燦爛文化”為例，從道德與法治單元教學出發，立足項目化學習，依據課程標準和教材分析定位核心價值，以兒童的認知困惑設計驅動性問題，創設“穿越”情境，并依托單元長作業平臺，聚焦表現性評價反思，發展學生高階思維，提高道德行為能力，增進道德與法治教學。

［關鍵詞］ 微項目化學習；道德與法治；教學情境；大單元教學；高階思維

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》指出：“要突出學生主體地位，充分考慮學生的生活經驗，通過設置議題，創設多樣化的學習情境，引導學生開展自主、合作的實踐探究和體驗活動，幫助學生形成正確的價值觀，涵養必備品格，發展社會情感，提升關鍵能力?！蔽㈨椖炕瘜W習是指在課堂中為學生提供15-20分鐘的探索項目任務，或者在課外用類似的實踐性作業的形式對某個內容或主題進行探索?；谇榫抽_展微項目化學習，是當前道德與法治課堂變革的新方向。本文以五年級上冊第四單元“驕人祖先 燦爛文化”為例，基于單元教學，通過定位核心價值、提煉驅動性問題、創設“穿越”情境、優化學習成果與設計表現性評價任務等，闡述歷史主題單元情境微項目化學習的設計思路。

一、立足大單元教學，定位核心價值

小學道德與法治微項目化學習的設計要從學生理解和掌握核心價值出發。如何定位核心價值？一是研讀課標。本單元對應課程目標“政治認同”第三學段中的“了解中華優秀傳統文化的主要代表性成果及其意義，為中華民族創造的文明成就感到自豪”。通過研讀課標，我們確立本單元主題為“知史愛國、文化自信”，以中華優秀傳統文化專題學習為載體，以研究性學習、情境體驗、實踐探索為途徑，引導學生感受個人情感與民族文化和國家命運之間的關系，提高文化認同感和自信心，自覺把個人理想和中國夢想結合起來，從而樹立正確的價值觀念。

二是分析教材。本單元共三課，分別以文字、科技和美德為中心，勾勒出中華優秀傳統文化的不同方面。從橫向看，整個五年級上冊教材充滿著濃重的“歷史味”，彰顯著厚重的“愛國情”，貫穿著凝重的“復興夢”，這在第三、四單元體現得尤其明顯。這兩個單元匯聚歷史發展的時間脈絡，展現了“復興中華”的同心筑夢史?？v向分析主要從學段關聯、學科關聯兩個維度展開研究。學段關聯：道德與法治教材有大量的中華優秀傳統文化內容，低年段注重傳統節日與民俗、傳統禮儀與積極的民間文化，充分使用古詩、傳統格言及諺語。如一年級上冊“快樂過新年”；二年級上冊“團團圓圓過中秋”，引用《三字經》《弟子規》等。不同于其他學段的“散點式滲透”，本單元為“傳統文化”專題學習單元，從中國文字、古代科技、傳統美德三個方面，涉及歷史文化名人30多位，科技文化著作20多部，是學生充分感受并深入研究傳統文化的突破點，能讓學生在系統的學習中思考、感悟中華優秀傳統文化的精髓。學科關聯：在一至四年級語文教材中，有很多《禮記》《論語》《詩經》等典籍的經典名句，對圣人先賢、古代發明家事跡均有所體現。無論是文字、科技還是美德，均有本學科與語文等傳統文化學科知識連接的著力點，體現了道德與法治課程的綜合性。在教學中，應注重不同學科的交流溝通，把握學生的傳統文化知識儲備與需求。

綜上所述，本單元是以文字、科技、美德為主要內容，引導學生體會中華文化源遠流長、博大精深的特點，傳承與弘揚中華優秀傳統文化。因此，我們確立本單元的核心價值是“擁有歷史積淀、培育家國情懷”。

二、結合大單元問題體系，提煉驅動性問題

“用什么樣的問題驅動學生主動投入思考”是微項目化學習的生命力所在。圍繞本課核心價值，我們設計了以下驅動性問題：單元核心問題，指向單元教學目標與內容重點；課題核心問題，指向每個課題的教學重點，引領框題的問題設計；課時關鍵問題，指向課時目標與重難點。三個問題由表及里，由感性到理性，由情感至行為，層層遞進，凸顯以下兩點：一是將價值引領放在首位，突出道德與法治課程立德樹人目標。本單元涉及龐大繁雜、豐富多彩的知識性史料，教學中很多老師容易偏重知識學習而忽略價值探究。有了單元核心問題與課題核心問題的驅動，每一課在開展微項目化學習時就會緊扣目標，一線串珠，避免課堂在知識性學習中迷失方向。二是圍繞課時關鍵問題來設計各環節的關鍵問題，一脈相承，直指重點難點在具體環節中的落實，為微項目化教學走向深度提供保障。

通過構建這樣的單元關鍵問題體系，組織學生從可行性、價值性、真實性、影響性、道德性五方面進行思考，并結合自己的道德困惑和思維盲點，提煉出驅動性問題。如此，學生以探究者的角色參與課堂教學活動，深入探究，得出有價值的觀點和結論。

三、依托大單元歷史主題，創設“穿越”情境實現問題解決

本單元介紹了我國傳統文化，旨在讓學生通過學習，建立文化認同，樹立文化自信，為中華民族擁有悠久、燦爛的文化而自豪。實踐中，因其涉及社會歷史、古代科技等龐雜的知識，小學生往往難以產生共情，而且很容易上成“博物館式”的成就展示課，即教師忙于梳理和展示豐富的科技成就，學生則走馬觀花，面對龐雜的知識應接不暇。這樣的課堂缺乏學生參與的思考和體悟，難以真正達成文化認同與自信的價值目標。為此，基于本單元內容的歷史主題背景，我們在整個單元中創設“穿越古代”的情境，開展微項目化學習，讓學生自主走進歷史，了解古代文字、科技、美德等內容，從驗證傳統文化的博大精深，轉為追問“精”在何處，“特”在何處。這樣在追本溯源中引領學生展開體驗和思辨，發現古人的智慧，激發學生內心的認同感、自豪感和對中國文化的珍愛之情。

具體實施過程中，我們根據微項目化學習要求，根據核心價值及驅動性問題，創設指向目標的小問題情境；在問題的指引下，自然地形成一些學習任務；在任務中整合學習資源與活動體驗，使目標、情境、任務、價值探究合一，突破“有問題，無任務”“有任務，無體驗”“有體驗，無知識”“為情境而情境”的困局。以《古代科技 耀我中華》一課為例，談談微項目化學習的設計思路。首先，圍繞課時關鍵問題，鏈接生活情境，以今度古。根據本課關鍵問題，教師創設“穿越古代，家人生病怎么辦”的大情境，將每個小組設為一個家族，為每個家族提供不同的問題小情境，引領學生帶著“為助家人求醫問藥”的任務驅動，在探究學習中解決問題。其次，為學生解決問題提供學習資源，設計體驗活動。創設走進“中華大醫堂”的情境，分組提供“中醫外治寶盒”、藥材、袖珍藥典等，交流古代名醫與事跡成就等，讓學生感知中醫的博大精深與獨具特色。在這一環節中，教師化身為助產士，借情境搭建問題支架，為學生自主解決問題提供適合的學習資源與活動體驗，將學習內容、學習資源、學習進程都融入問題解決的情境之中，變教為學，推動學生自主求解，深化認知體驗。再次，由一個情境至一串情境，任務驅動，層層深入。從課始到課末，教師以“穿越回古代解決生活中常見的系列問題”這一情境串，構建了為家人求醫問藥、幫小春解決農事、算賬本等任務鏈條，改變單個零散的情境割裂課堂的狀態。在任務鏈條的驅動下，學生真正參與到道德學習之中，自覺地將已有的模糊、片段化、不清晰的生活經驗加以整理、提升，從而實現知、情、行等方面經驗的整合，形成新的道德生活經驗，有效促進了道德品質的形成與發展。

綜上，情境教育微項目化學習是成體系推進的，即由大情境導學、任務鏈驅動，促進“教學目標—問題情境—價值探究”的三合一。教學時，我們可以在課內或課外開展某一個內容或主題的情境教育微項目化學習，或將微項目化學習作為整個教學設計的一部分，或以課外實踐活動的方式落實，使學生在探究中解決問題，從而達成教學目標。

四、在大單元長作業中展示項目成果

本單元學完，正值國慶節?；诖?，可以將課堂學習延展到課外生活中，從而形成多種學習方式的綜合，達到微項目學習的理想狀態。在教師的引導下，有的學生提議舉辦一次書法大賽，喜迎祖國母親的生日；有的學生提議做一期“弘揚傳統文化”微信美篇，傳播愛國正能量；有的學生提議做一期“驕人祖先 燦爛文化”思維導圖，重溫燦爛文化走過的歷程……教師充分肯定這些項目設想，并在此基礎上引導學生以“驕人祖先 強國有你”為情境，開展書法篆刻作品創作、繪制思維導圖、制作古代名人宣傳海報、參與傳統美德故事宣講等微項目，同時提供班級特色作品集、校園小廣播、文化長廊、微信公眾號等展示的陣地。

在完成作業的過程中，學生根據自己個人的興趣選擇作業內容，教師再根據學生的選擇進行整體調控分組，保證每個組都有負責書法作品、思維導圖和宣傳海報的同學。這樣一來，小組同學合理分工、合作探究，圍繞共同的微主題策劃微項目化活動，并以微視頻等形式進行傳統文化宣講，在解決實際問題的過程中讓單元學習“視界”更開闊。例如，一個小組以“愛國”為微主題，書法作品提交的是岳飛的《滿江紅》、文天祥的《過零丁洋》、毛澤東的《長征》，思維導圖呈現的是歷代愛國名人圖譜，宣傳海報展示了屈原、岳飛、戚繼光、鄭成功等群像及簡介。宣講時，同學們歷數古今諸多愛國名人事跡，一幕幕感人的事跡，一個個淚目的鏡頭，產生了強烈的代入感。

在成果展示過程中，學生更深切地感受到愛國、堅毅、創新、務實等傳統美德的力量，體會文化傳統的源遠流長，從而進一步增強文化認同，樹立文化自信。

五、在大單元教學評價中反思項目得失

微項目化學習的評價是以學生為中心的過程型和反思型的評價，表現性評價主要通過讓學生學會完成某一特定任務來測量學生的狀態水平，不僅要觀察學生的表現，還要對學生的表現作出評價。因此通過項目研討，我們確定本單元的情境教育微項目化評價方式為課堂表現性評價、當堂知識測評、單元實踐作業展評等，既關注學生學習過程中知識和能力的掌握，還重視其學習過程中的情感態度和思維參與表現。

課堂表現性評價。針對每節課的核心價值和關鍵問題，教師設計可測可評的微項目化學習活動，讓學生提出問題解決的方法，用自己的行為表現來證明自己的學習過程或結果。例如，“知道中華民族取得了眾多優秀文化成果”這一核心價值，學生需要在教師設計的課時問題情境下，能說出/回憶/歸納/總結出，中華民族的關于文字、科技、美德的優秀文化成果有哪些；而“為中華民族擁有悠久、燦爛的文化而自豪”這樣難以測評的核心價值，可以創設“有人說中國傳統文化在現代社會，已經沒有很強的生命力”等問題情境，提供“屠呦呦發現青蒿素”“漢字成為中西方文化溝通的橋梁”等學習資源，讓學生用個性化的語言表達觀點感悟，借學生的言語、面部神情等觀測目標的達成度。

隨堂測評。圍繞本單元必須知道的核心知識，以填空、選擇、開放性問答等紙質形式，考查學生對知識的掌握程度和價值觀的水平。

單元綜合作業測評。結合校園國慶主題的德育活動，設計單元延展性綜合作業，開展書法篆刻作品創作、繪制思維導圖、制作古代名人宣傳海報等活動；通過校園小廣播、文化長廊、微信公眾號等，進行傳統美德故事宣講，設計評價指標，并對學生的成果進行爭章激勵式評價。

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