語文新課標視域下的具身學習

胡燕凌

【摘 要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》以目標導向為原則，著重強化語文課程的育人導向，立足學生核心素養的發展，充分發揮語文課程的育人功能，再次凸顯課堂上學生的主體地位，強調“生本位”的立場。具身學習方式，能充分發揮身體在學習過程中的重要作用，身心一體，把目光聚焦到“心智”的具身性，達到身體與情境、環境的交互作用。筆者作為學校語文學科負責人，經常深入市、區各級課堂中，在行動研究中深切感受到具身認知理論對學生學習的重要性和課堂提質的實效性。本文將在語文新課標的視域下，從課堂的實際問題出發，就如何尋求有效的策略和途徑進行了探究。

【關鍵詞】具身學習 新課程標準 課堂教學

“具身學習”是一種無意識學習方式，即當身體受到刺激后，由感知覺體驗引發個體心理和情感水平的變化，并通過身體對這種變化做出反應。這中間有三個過程在共同產生影響：

第一是物理過程，也是情境的影響。外界環境對人體器官的刺激過程，如溫度、色彩、氣味等物理刺激。

第二是生理過程，也是身體的影響。神經系統的激活，神經沖動形式的信息傳導與經驗模擬。

第三是心理過程，也是心智的影響。包括感知、記憶、思維等形式的認知過程，對客觀事物的某種態度體驗的情緒過程，以及有意識地克服各種困難以達到特定目標的意志過程。

為了更好地從理論高度理解“具身學習”的含義，筆者研讀了《具身認知的原理與應用》《具身化的課程——基于具身認知的課程觀建構研究》兩本書，以課題“具身認知理論下小學語文教學實踐”為研究路徑，對運用具身認知理論提升課堂教學質量展開了更多的思考。

一、課堂教學存在的問題

【案例一】低年級語文課上的小口訣

目前低年級的課堂，教師在課上很多環節使用口令式的口訣：一是維持課堂紀律，如“小眼睛看老師，小耳朵聽老師，小嘴巴閉閉緊”；一是組織教學，如“身正、肩平、臂開、足安”。低年級教師用來得心應手，認為小口訣朗朗上口，操作性強，組織有序，見效快。

這些都不可否認，但我們也發現，面向紀律的小口訣，隨著時間推移，使用的頻率越來越高，到課堂25分鐘以后，單一的口訣通常效用較差，教師只有在一遍一遍地復述口訣中維持紀律，才能恢復正常講課秩序。面向教學的小口訣，如寫字的口訣，學生背來熟練，但真正一提筆寫不到兩個字就“違規”了。

我們不得不思考：培養學生聽課的好習慣，推進課堂進程的有效手段是否僅僅靠這些小口訣的反復運用？該怎樣設計符合低年級學生心理特點的活動？怎樣做到符合這個年齡段學生的身心特點和發展規律呢？

如上面案例所描述，教師對學生的身體行為以口令等管束式手段進行約束。通常這樣理解，人的學習是一種有目標、自發、積極主動的進程，首要因素是受大腦的安排和調控。我們每個人的“身體”在人的認知過程中飾演什么角色？我們的身體是怎樣進行學習的呢？這對目前語文課堂有什么啟迪？這是引發筆者深度思考的聚焦點。

法國哲學家龐蒂說過：“我的身體是這樣一種組織，全部客體經過它而構成一個完整的全部。我們是經由體認的方式了解世界?！奔妓拐J為，人類特有的身體布局決定了人類特有的大腦和中樞神經系統。學生學習知識和理解運用是被動“拿來”式的純大腦皮層的接受，還是由他們個體的體驗獲得？作為教師，我們在課堂上提供什么樣的知識，用什么手段和策略組織與開展教學才能更好地讓學生習得知識，從而提升課堂的質量呢？

結合當前的小學語文課堂，這些問題無一不提示我們：學科育人價值的目標是關鍵。隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布（以下簡稱“新課標”），課程的育人功能又一次進入大家的視野，被提到一個新高度，“生本位”的立場再次突出了語文課程的主體是學生，發展學生的核心素養，并落實到日常課堂教學中，作為語文教師責無旁貸。

二、具身認知的理論研究

傳統儒學經典經常用到“身”一詞，如“吾日三省吾身”（《論語·學而》），“君子之守，修其身而天下平”（《孟子·盡心下》）?！兜赖陆洝吩疲骸皩櫲枞趔@，貴大患若身?！睙o論是“養”身還是“修”身，都沒離開對“身”的琢磨。

以身體為參照，西方與中國古代的諸多觀點也是較為一致的。身體意象和身體圖式是后天習得的，是建立在自身所具備的對身體本身持久的知覺體驗之上的。換言之，任何知覺、感覺、行為都離不開具身性的感化。具身性對認知和體驗的感化恰是經由身體意象和身體圖式體系的功效來實現的。

古今中外，一切哲學問題，皆與“身”息息相關。因此，作為課堂主體的學生，所進行的一切學習活動都是基于身體本身。以培養人為目標的課堂，要以身體參與為前提，讓學生身心合一主動參與到學習活動之中，成為課堂承載者。

【案例二】假如我有一個寶葫蘆（片段）

沈老師在黑板上邊寫“假如我有一個寶葫蘆”邊說：“童話里總有善良的人兒和有趣的事物，會發生美好的故事。假如你有一個寶葫蘆，故事會怎么發生呢？”話音未落，已經有七八只小手躍躍欲試，有兩個小嘴巴喊著“我來，我來”，已按捺不住了。

沈老師將一根食指放嘴邊，小聲說：“不要著急說出來，守秘密的孩子最有智慧。先在心里想想自己的故事，試著說給自己聽一聽，等會兒分享……”靜謐的空間內，不一會兒，學生們的身體不由自主動起來，甚至個別有起身交流的意圖。沈老師輕輕走到學生中間，仍是小聲說：“悄悄把故事放在心里，打算和大家分享故事的同學先舉手……”“我說我說！”“老師叫我！”……學生一個接一個恨不得搶著說。沈老師抬起右手示意“不安分”的學生坐下，左手一個邀請的姿勢給了一名坐得端正、手舉得高的學生，“請××同學分享她的故事?！鄙蚶蠋煿恼剖疽?。此時全班學生都鼓掌并開始聆聽。

學生在講述的過程中，沈老師始終看著學生的眼睛，向她示意點頭，也不時地把目光和微笑投向在座的其他學生，送去贊許的目光和大拇指。突然，她走到一個小男生的身邊，拍拍他的肩膀，這個有點頑皮的小男生就立刻把注意力再次聚焦到講故事的學生身上。

在這個教學片段中，我們欣喜地發現，課堂教學中的師生互動和交流可以這么和諧、有趣。在課堂上，教師和學生始終在教學情境中，以肢體言語促進理解和感悟。一個有溫度的手勢、一個信任的眼神、一次輕輕的拍肩、一個簡單的提示，還有課堂上教師精心的站位等，看似簡單、隨意，其實是這位教師對新課標中指出的“凸顯學生主體地位，關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求”的深度認識和理解。在拋出交流主題的那一刻，教師已經預設了學生的各種表現，每一個針對個體的指導行為是精心設計，都有科學動機和理念支撐。如此這般“人本位”的課堂智慧，師生的默契自然能夠隨著時間的推移逐漸形成。反之，若用機械的口令來調控秩序，課堂的情境就會被破壞。

三、教學策略的有向突破

在新課標視域下，基于具身認知理論的學習方式在小學語文課堂中的踐行，筆者努力嘗試從以下三個維度取得突破：

（一）確立基于學生主體的核心地位

新課標新增了核心素養和內涵部分，突顯“人本”，轉化為具身認知學，就是要關注并強調人的身心合二為一，身體是學習主動參與的主體，教師在課堂上要求學生遵守約定俗成的規則的同時，要給予學生身體足夠的舒適空間，調節其彈性，解放其束縛。教師通過自己的身體語言——一個手勢、一個眼神、一個表情，來給學生傳遞各種理解的、交流的信號，給予學生強大的學習動力是給學生最真實的溫暖和關注。師生在課堂上，身體的交流互動，成為一種健康的常態，課堂上和諧的人際信任成為最強大的學習助推力，進而以此來追求高質量的課堂效率。

（二）實施基于學情的教學策略

從心理學范疇來講，具身認知本來是一種身心干預的理論思考，即身心為一體。必然地，教學內容的選擇、教學活動的設計或課程編排等，要基于身心合一的“身體”出發進行重組與重構。教學內容的選擇要盡可能地從學生身體本能和“原生世界”出發，引導學生以已有經驗和視閾感知世界，從熟悉的領域逐步延伸拓展向半熟悉、全新探索領域邁進。教師要盡可能地采用學生感官易共鳴、身體可參與、心理樂接受的教學方法。具體來講，就是從所見、所聞、所感等可以直接感知的學習經驗開始，將已有經驗和抽象的事物相結合。比如：實驗法，通過信息技術手段（書寫、拖拽、聲像等）將技術與學科融合，調動學生全身感官系統；合作法，開展小組合作探究學習，讓同伴間思維碰撞、身體互動，身心雙螺旋上升運動起來。教師要盡可能在組織開展和實施教學活動中給學生留足時間和空間，在滿足思維表達的同時，給身體“留空”，即給身體和思維表達以足夠的時間與空間。如教學抽象的知識時，教師需實時將其轉化為具象情境的認知和體悟，以便于學生身心更愉悅地接受與轉化。

（三）創設基于健康成長的教學環境

具身認知理論指導下的課堂，教師需要以學生的健康成長為目標，全面促進學生的身心發展。課堂教學過程中，教師要將資源融通，建立情境以調動學生多感官的能動性，讓學生在看、聞、說、觸、玩等學習方式中體會到學習的豐富性和趣味性，多層次、多渠道地打通學習內容之間的關聯性。

以校園閱讀活動開展為例，筆者利用一個學期的時間，在班級開設了“我的閱讀我做主——讓我充分享受閱讀的樂趣”快樂閱讀活動。如以紅色文化、民族文化等主題有機整合進入課內外閱讀指導中的自由式淺讀，以經典名篇閱讀單元學習為契機的活動式研讀，以學生自主閱讀挖掘課外讀物價值的主導式自讀等，鼓勵學生聽從自己的身體、內心，意由心生地去發現問題、探究思考、尋求策略、解決問題。在營造師生合作、生生互動的良好課堂學習氛圍的同時，助推學生習得和獲取知識、身心同步發展，形成健康全面的成長態勢。

課堂高質是所有教育人的追求，對標新課標，我們更要站在育人的角度，以學生本位的立場做出新的思考和探索。在具身認知理論下，優質的小學語文課堂需要實現人的主體價值目標，為培養未來的人才不斷地追求和探索一條寬廣的道路。我們一定能以課堂發力，實現真實而健康的提質目標。

【參考文獻】

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