教師在課堂中支持學生的社會與情感能力發展的個案研究

姚媛媛 王娟 黃忠敬 張懷浩

摘要：社會與情感能力是未來人才必備技能之一，對提升教育質量至關重要。教師作為學生的“重要他人”，是影響學生社會與情感能力發展的關鍵群體。為探究教師的支持作用，該文從課堂這個教學主陣地出發，以教師在培養學生社會與情感能力方面的支持能力為研究方向，構建中國本土化的教師社會與情感支持能力模型及其測評工具，并采用視頻分析法對初中某教師執教的“一元二次方程”單元中的課堂教學進行研究，試圖發現教師在支持學生發展社會與情感能力方面的關鍵特征。結果表明，教師社會與情感支持能力模型有助于研究教師在培養學生社會與情感能力方面的支持行為；教師對學生的自我意識、自我管理、社會意識、社會互動四個維度的支持隨時間變化呈現波動，在不同的數學課型中也存在較大差異。研究認為要使教師能夠更好地支持學生社會與情感能力的發展需：提升教師對學生社會與情感能力發展的支持意識，提高教師對學生社會與情感能力發展的支持能力，完善教師社會與情感支持能力的保障機制。

關鍵詞：教師支持；社會與情感能力；課堂視頻分析；教師專業發展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學基金2022年度教育學重點課題“我國青少年社會與情感能力培養研究”（課題批準號：ABA220028）的研究成果。

一、問題提出

社會與情感能力是當前教育研究最重要的主題之一，其發展經歷了從“智力”到“能力”、從心理學范式到教育學范式的轉變[1]，眾多國際組織及發達國家認識到社會與情感能力是未來人才的必備技能之一，將其置于教育的關鍵優先級，并納入到教育政策中[2-5]，社會與情感能力的培養已成為21世紀人才培育的核心[6]。而教師作為學生的“重要他人”，會對學生社會與情感能力的培養直接產生影響[7][8]，那么教師如何影響學生的社會與情感能力發展呢？有哪些評價工具呢？對此，國內外研究者也進行了一些探索，如OECD在全球青少年社會與情感能力測評項目中基于“大五人格模型”（任務能力、情緒調節、協作能力、開放能力、交往能力）對青少年的社會與情感能力進行了測評，并調查了教師對學生社會與情感能力的認知[9]；教育部-聯合國兒童基金會在社會情感學習項目中專門為教師提供了《社會情感學習教師指導手冊》，明確教師實施社會情感學習的方法、途徑和工具等[10]。

教師支持有助于增強師生關系，從自我決定理論來看，教師支持是對學生認知、情感和自主性的支持；從社會支持框架來看，教師支持是對學生信息、工具、情感和評價的支持[11]。當學生感知到教師的支持時，往往表現出更高的學習投入[12]，特別是在教師情感支持方面，無論是在傳統課堂中還是在線學習環境中，對學生的影響都非常顯著[13][14]。隨著教育領域越來越重視學生社會與情感能力的發展，教師支持不僅體現在對學生情感方面（如尊重的話語、情感的理解等），也體現在對學生社會方面的支持（如人際交流、社交技巧等），本文將學生社會與情感能力發展的教師支持稱之為教師的社會與情感支持能力，即教師創造一種積極向上的氛圍和支持性的學習環境，讓學生愿意在課堂上冒險和接受挑戰，包括師生、生生之間的關系要素。

雖然國內外對教師支持學生社會與情感能力發展的相關研究逐漸增多，但從教學實踐角度來看，尚處于起步階段：其一，測量工具單一片面，常見的工具多是量表和問卷，但是由于師生認知及文化背景不同，導致自我報告的主觀表達存在差異，同時也可能存在偏見、虛假填報、遺漏重要細節的風險，致使無法真實地了解教師對于學生社會與情感能力的培養情況；其二，實證研究較為缺乏，盡管國外在教師對學生社會與情感能力培養方面做了大量實證研究[15][16]，證明了當學生感知到教師社會與情感方面的支持或者與教師關系較好（感受到被愛、被尊重）時，學生的親社會行為、自我管理、內在動機、自我效能感、行為投入度、學習興趣、社交技能、學習自信、學生成功等都會增強[17-19]，但我國的相關研究多為問卷調查，實證研究豐富性不足[20]；其三，本土化程度有待提升，我國涉及教師社會與情感能力的內容多是圍繞師德開展[21]，很少從社會與情感能力這個視角出發，而已有的社會與情感能力的研究也多是以西方文化特征為基礎的理論模型，缺乏本土化視角，盡管OECD依托“大五人格”框架編制的社會與情感能力測評工具，在中國文化背景下信度達到了測量學可接受的水平，但其測評結果的有效性仍受到了各方質疑。因此，目前亟需探索在中國本土文化情境中，教師如何支持學生社會與情感能力發展的測量工具和實證研究。

基于以上問題，本研究以課堂這個教學主陣地為切入點研究教師對學生社會與情感能力的培養行為，構建本土化的模型框架，并以此為基礎開展視頻研究，探究教師如何在課堂上支持學生社會與情感能力的發展，以期為教師社會與情感支持能力的研究提供理論依據和實踐參考，最終促使學生成為適應未來生活的合格公民。

二、研究設計

（一）模型建構

1.參考依據

教師在課堂上支持學生社會與情感能力發展的研究目前還比較少，缺乏相應的視頻編碼框架，但是對學生社會與情感能力模型、教師社會與情感能力模型的研究相對豐富，較為常見的有關于學生社會與情感能力的CASEL車輪框架（CASEL Wheel）[22]、社會與情感能力測評框架[23]；關于教師社會與情感能力的親社會課堂模型（The Prosocial Classroom Model）[24]、全人教育與實現聯合會社會情感文化錨定能力框架（CRTWC Anchor Competencies Framework）[25]、OECD GTI[26]模型等。這些模型的內核本質具有一致性，均涉及社會和情感兩類支持，只是兩類支持的表征不盡相同，如CASEL車輪框架中將自我管理、關系技能、社會意識歸為社會支持，將自我意識和負責任的決策歸為情感支持；而在親社會課堂模型中，教師社會與情感能力和幸福感、社會與情感學習項目的實施等是情感支持的反映。此外，對教師社會與情感支持能力的研究正在從自我報告的測量方法向基于課堂的教學行為分析過渡。這為我們構建適合中國文化的本土化教師社會與情感支持能力模型提供了基本邏輯和參考框架。

2.模型建構及有效性

社會與情感具有民族性和文化性，西方的社會與情感能力框架在應用到國內時，尤其用于在教學中觀察或解釋中小學教師的社會與情感支持能力時，解釋性和指導價值不夠[27]。因此，本研究為了描述教師對學生社會與情感能力發展的支持程度，在梳理西方相關經典模型的基礎上充分考慮文化特性和知識結構，強調中國本土適用性和知識完整性，最終以國內外研究中應用較為廣泛的學生社會與情感能力模型——CASEL車輪框架為基礎，從自我和社會兩個層面構建了教師社會與情感支持能力模型，包括自我意識、自我管理、社會意識、社會互動四個層面。在社會意識維度增加了國際視野和中國情懷兩個指標，以期與培養具有中國情懷和國際視野的社會主義建設者和接班人這一目標相契合。

為確保該模型在觀察教師社會與情感支持行為方面的可行性和有效性，本研究分別通過課堂教學觀察與教師訪談、模型試用兩個階段對模型進行了優化。在第一階段中，本研究觀察了四位教師在八年級數學“一元二次方程”這一單元中的課堂教學，并對教師開展訪談，從自我意識、自我管理、社會意識、社會互動四個方面對模型進行了修改和完善，形成了最終的模型（如下頁圖1所示）。在第二階段中，運用該模型對初中“一元二次方程”單元中的兩節課堂教學視頻進行了分析，發現該模型的每個維度表現和變化程度與該教師在教案設計和課堂教學中對學生社會與情感能力培養的預設相一致。這表明本研究建構的模型能夠有效詮釋教師在課堂教學中對學生社會與情感能力發展的支持行為。

（二）研究對象

本研究以中學教師為研究對象，其面向的學生群體正值青春期，不論是生理還是心理都會產生明顯的變化，處于個體發展的“關鍵期”，也是教育的重要時期[28]。以上海市某初中八年級數學教師所執教的“一元二次方程”單元中的三個課堂教學視頻為例開展實證分析，該教師職稱為中教一級，執教數學課9年，具有較為豐富的教學經驗。一方面，基于多年的教學實踐，其能夠在課堂上脫離教學程式，進行靈活的教學；另一方面，作為師范專業出身，接受傳統教學觀念熏陶，其亦具備我國傳統教師的教學特點。因此，該教師具備現階段我國教師的基本特點，對該教師進行分析還能夠為改進教師教學提供建議。

（三）研究方法

本研究以小見大，通過個案研究深入挖掘該教師在課堂上支持學生社會與情感能力發展的實際情況及其原因，以期通過該案例找到教師培養學生社會與情感能力的關鍵特征。為了克服自我報告過于注重行為或策略頻率的局限性，更加全面細致完整地記錄師生互動中的觀測性數據[29]，本研究采用課堂視頻分析的方法對該教師“一元二次方程”單元中的三個教學視頻進行編碼分析。首先，從整體視角出發，對同一單元內的三節課進行分析，試圖描述和總結該教師的總體教學特征；其次，“一元二次方程”的教學主題是OECD GTI項目的數據收集來源，可以降低不同國家課程或者文化差異，從而提升中國與其他國家教學方式的可比性，能夠為未來的教師社會與情感支持能力的國際比較奠定基礎。對此，本研究選取了上海市某初中數學教師所執教的“一元二次方程”中三節課堂教學視頻（課型分別為概念課（CV1）、解法課（CV2、CV3））為樣本進行編碼，對該教師在課堂教學中支持學生社會與情感能力發展的行為進行研究。研究根據教師社會與情感支持能力模型設計了相應的編碼分析框架（如表1所示），計分標準采用李克特四點量表。由于每節課時長為40分鐘，本研究將編碼取樣時間設置為5分鐘，每節課共有8個時間片段。在打分時，編碼者需要詳細記錄每一個時間段內教師支持學生社會與情感能力發展的行為表現，為后續分析提供具體的依據。

（四）研究過程

課堂教學視頻的編碼工作由三名教育技術學專業研究人員進行獨立編碼。為最大限度地提高編碼信度，在正式編碼前，項目組首先編制了《教師社會與情感支持能力評分技術手冊》，對三位編碼者進行了統一培訓，確保其對編碼類別及相應行為的一致理解；其次，三位編碼者對同一課堂教學視頻片段進行試編碼，并對存有爭議的地方進行充分交流和多次協商，達成一致理解；最后，三位編碼者背對背獨立對三節課堂教學視頻進行編碼。需要注意的是，在進行編碼時，編碼者應摒棄關于教師行為的個人觀點和偏見，確保中立，同時需要聚焦證據，用編碼語言來記錄和描述體現教師社會與情感支持能力的各種師生行為表現。編碼完成后，使用組內相關系數ICC進行一致性檢驗。

為了檢驗模型的有效性，三位編碼者先對一個課堂教學視頻進行打分，編碼一致性系數為0.516，說明編碼一致性方面還存在一些問題，其中自我管理和社會意識維度的一致性較低。經過對記錄進行分析，發現主要問題有：教師情感支持內隱性強，無法明確區分教師行為；復雜課堂環境中教師的行為次數計算方式不一致；編碼者對支持程度的判定存在差異等?；谝陨蠁栴}，研究者對行為指標進行了更為具體的解釋和舉例說明，如當一個教師行為同時屬于不同維度時，需要分別記錄；限定了不同觀測指標的使用情境；在使用頻率詞語時，要具體到次數等，最終形成釋疑解難手冊和具體的行為指向，供編碼者參考。需要注意的是，最終的分數是結合次數并根據程度賦值，分值低不意味著老師的社會與情感支持能力是低水平的，而是片段中沒有證據表明。經過模型優化和定期協商統一，編碼者對該教師“一元二次方程”單元的其余兩個教學視頻進行編碼，三位編碼者的ICC系數為0.799，具有較高的一致性。

三、結果與討論

（一）教師社會與情感支持能力的維度差異分析

從整體來看，“一元二次方程”單元的三個教學視頻中教師的社會與情感支持能力得分均較低（1.56），其中，教師對四個維度的支持程度表現為自我意識（1.74）>自我管理（1.61）>社會意識（1.44）>社會互動（1.43），自我意識和自我管理屬于自我層面，社會意識和社會互動屬于社會層面，可以看出教師對學生自我層面（1.675）的支持遠大于社會層面（1.435）。這一方面是因為教學目標和內容對學生社會層面的培養較為欠缺，更偏重對學生自我層面的培養，如在學生已有知識結構的基礎上關注學生對一元二次方程概念、分類、解方程等知識的掌握程度。另一方面可能是因為教學方法無法完全反映在學生社會層面的培養目標，教師雖然在三節課中均采用了小組合作學習，但由于策略聚焦于學生的知識建構、時間不足等原因，并未真正落實或者浮于表面。這同GTI研究結果相仿，GTI 2020上海課堂中教師的社會與情感支持能力的均值不高，只有三成的上海數學課堂上，當學生出現錯誤或表現出困難“掙扎”，教師會耐心地給予學生一定時間和深度的指導[30]。

（二）教師社會與情感支持能力的時間差異分析

三個教學視頻中，教師的社會與情感支持能力在整個課堂教學中存在波動，隨時間變化而變化（如圖2所示）。在課程開始的第一個五分鐘內，教師對學生自我管理（2.2）和社會互動（1.89）的支持得分均較高。這表明該教師習慣在課程開始時，就會通過提問或者直接描述來闡明本節課的學習目標，通過小組合作討論和引導學生交流來培養學生的社會互動能力。如在概念課開始前五分鐘，教師會告知學生“接下來學習一元二次方程”，并提供小組討論的機會提醒學生畫出一次方程的知識結構圖；在解法課的前五分鐘，教師同樣會明確本節課學習目標，通過小組合作和巡視觀察學生的方式引導學生完成課堂任務。在三節課堂視頻的第2—8個五分鐘內，每節課中四個維度的得分隨著課程的實施，會有不同程度的變化。如第一節課第4個五分鐘內和第三節課的第6個五分鐘內，教師對學生自我意識的支持分別達到了2.67分和2.33分，通過回溯視頻，發現這兩個階段教師主要進行集中提問和追問來引導學生回答問題，并鼓勵和肯定學生的回答，通過提問和引導讓學生了解自己的知識掌握程度，形成清晰的自我意識。

同一節課堂中，教師對四個維度的支持程度也隨時間變化呈現波動狀態，這在三個課堂視頻中體現明顯。這表明同一節課中教師對學生社會與情感能力的支持側重點是不同的，會根據不同的教學目標和課堂情況隨時調整。如第一節課中教師主要設計了“方程的概念、回憶一次方程、認識一元二次方程、小組展示”等環節，通過回憶和展望將整個方程單元的內容關聯起來，以小組討論和展示為主，互動形式豐富。第二節課主要有“關聯已有經驗、分類突破難點、小結探究”等環節，既有小組合作，也有自主探究，對一元二次方程的類別有一個整體把握。第三節課則是“復習引入、合作探究、探究新知、歸納小結”等環節，重點是學生對求根公式的推導過程。

（三）教師社會與情感支持能力的課型差異分析

課型是一種對課堂教學結構形態的抽象描述[31]，課型的差異使得教師的教學內容、課堂教學結構存在差異，對學生社會與情感能力支持的維度和程度亦有所不同（如下頁圖3所示）。概念課中教師社會與情感支持能力平均得分最高（1.73），兩節解法課中教師社會與情感支持能力平均得分較低（1.41，1.53）?？梢?，相比于概念課，解法課中教師社會與情感支持能力還有提升空間。具體來說，在概念課中，教師更加側重對學生自我意識和自我管理的培養；在解法課中，教師對學生自我意識的支持均遠高于其他三個維度，印證了在課堂教學中，教師注重對學生自我層面發展提供支持。其次，第一節解法課中教師對學生社會意識的支持得分最低（1.04），原因可能是在“配方法”的教學中，課堂教授任務較重，時間有限，導致教師以解題思路為主，較少提問和傾聽學生的回答。第二節解法課中社會互動得分最低（1.42），這主要是在配方法基礎上推導求根公式，教師會提問和傾聽學生的解題思路，但是由于內容較多，教師給小組討論的機會不足。

從四個維度來看，概念課中教師對學生自我意識、自我管理、社會意識、社會互動的支持得分均高于兩節解法課。這是因為數學概念不僅僅表現為數學知識，背后蘊含著豐富的數學思想，傳遞著數學的觀念、方法和策略[32]，作為“一元二次方程”單元的起始課，概念課起著承上啟下的作用，主要是通過回顧和類比一次方程的知識點，讓學生展望一元二次方程的相關概念和意義，體會方程是如何刻畫現實世界的數量關系，以學生探究為主，因此，需要在社會層面培養學生小組合作交流、感知他人觀點的能力等，在自我層面幫助學生明確目標、鼓勵肯定學生，提升學生自信心等。而解法課是對核心知識進行重組優化，屬于精學課，較為抽象，學生思維需要進行精細加工[33]，囿于課堂教學時間和教學安排的限制，教師難以在整節課中對學生的社會與情感能力進行持續性、全方位的支持，故整體得分較低。

四、建議

從上述教師社會與情感支持能力模型的構建，及對教師在概念課、解法課等不同課型中對學生社會與情感能力發展的支持行為開展視頻觀察的分析結果，可以發現教師在課堂上對學生社會與情感能力發展的支持程度整體上存在較大的提升空間、在不同課型及同一節課的不同時間片段內呈現出較大的波動差異。上述現狀特征不僅讓我們了解到常態課中教師社會與情感支持能力的分布情況，豐富了教師社會與情感支持能力理論，也為教師的專業發展提供了切入口?；诖?，結合國內外相關研究，本研究提出了以下建議：

（一）提高教師對學生社會與情感能力發展的支持意識

首先，教師需要提升自身的整體意識，即從立德樹人、課程意識、學科本質等教學理念出發，統籌安排，系統設計。知識具有系統性、貫通性和發展性，教師在開展教學前，需要進行綜合考量，不僅關注學科知識本身，更要關注學生的社會與情感能力發展。如教師在開展單元教學時，需要圍繞單元目標和單課目標進行整體設計，確保在整個單元教學中能夠對學生社會與情感能力的不同方面均有所支持。同時，教師也需關注每節課的課型差異，有側重地對學生各類社會與情感能力發展的支持進行合理安排和設計。

其次，教師需要提升自身的融入意識，即將支持學生社會與情感能力發展的各種元素融入到不同學科、情境、活動、環節等中去。在開展日常教學時，教師可以結合自己的學科特點，有意識地將支持學生自我意識、自我管理、社會意識、社會互動發展的教學行為嵌入到課堂教學中，如鼓勵引導學生回答問題、建立清晰的課堂規則、營造溫馨尊重的課堂氛圍、提供學生合作交流的機會等。

最后，教師需要提升自身的反思意識，即教師需要對教學環境、教學過程、教學效果中是否融入了教師社會情感支持開展持續性的反思。反思對教學質量至關重要，是改進教師社會與情感支持行為的有效途徑之一。教師可以反思是否在課前、課中、課后給予學生充分的社會與情感支持，如課前是否設計了交流活動，課中是否營造溫馨環境，課后是否及時提供評價等；可以反思是否在課堂實施過程中提供促進學生社會與情感能力發展的學習機會等。

（二）提高教師對學生社會與情感能力發展的支持能力

教師的社會與情感支持能力是發展學生社會與情感能力的保障。由于社會與情感能力是可測量、可學習的，不少國家和組織開展了教師社會與情感能力提升的干預措施，如2003年，美國耶魯大學情商研究中心開發了“RULER”培訓項目，聚焦教師領導力和專業發展，以全日制工作坊的形式為教師提供各種資源；2007年，美國加里森研究所開發了專門面向教師的“CARE”社會與情感能力培訓項目，主要培訓內容為情緒技能指導、正念意識練習、關愛和同情練習。這些干預項目雖然取得了良好的效果，但仍存在嚴重的滯后性和有限性[34]。盡管如此，與國際教師培訓項目相比，我國在這方面的實踐研究還比較缺乏。

建議對教師社會與情感支持能力的培養開展針對性、整體性和系統性的設計。從本研究可以看出，教師在課堂上對學生社會與情感能力發展的支持程度不夠，很重要的一個原因是教師沒有掌握足夠的相關知識和技能，還需要更加具體的指導和支持。為此，教師教育機構或者教師專業發展部門應該為教師提供支持學生社會與情感能力發展的知識和技能培訓，并就如何在常態化課堂中實施給予持續不斷的指導和幫助，如教師如何精心編排課堂內容、采用何種教學方式、如何發現學生情緒、如何解決課堂沖突等。

（三）完善教師社會與情感支持能力的保障機制

社會與情感能力逐漸進入到各個國際組織及國家的教育政策中，但在我國，無論是教育政策制定還是學校教育實踐，都尚未明確將學生社會與情感能力的培養作為優先發展的方向[35]。盡管我國教師教育政策文件中有社會與情感能力相關的內容，但并不夠全面和具體，因此，建立健全教師社會與情感支持能力的保障機制尤為重要。

首先，建立社會與情感能力的學術機構。如隨著OECD國際學生社會與情感能力測評項目在中國蘇州的實施，社會與情感能力等非認知能力在中國得到了越來越多的重視，2022年1月，專門的社會與情感能力研究機構——華東師范大學社會與情感能力研究中心成立[36]，將為青少年社會與情感能力的發展提供更科學的研究。其次，加強本土化教師社會與情感支持能力研究。社會與情感能力的培養具有文化屬性，目前成熟的社會與情感能力框架多是基于西方文化背景，這些框架對我們有借鑒意義，但需要著重強調中國本土的文化屬性和教育教學特點。最后，強化國際對話機制。不管是經合組織或歐盟等國際組織，亦或是美國或英國等其他國家，都在重視社會與情感教育，加強國際對話機制，不僅促進全球教師教育的交流與合作，更為講好中國教師故事和中國智慧提供了分享平臺，提升中國教師乃至中國教育的國際影響力。

五、結語

教師作為學生的“重要他人”，不僅需要幫助學生獲取知識和技能，更需要給予他們情感或者精神上的支持。本研究針對當前鮮少有研究者探索的教師如何在課堂上支持學生社會與情感能力發展這一問題，結合國內外相關研究和上海課堂教學實踐提出了中國本土化的教師社會與情感支持能力模型，根據該模型對教師如何在不同課堂上支持學生社會與情感能力發展這一黑箱進行了剖析，研究結果不僅有助于我們更加客觀地觀察教師在培養學生社會與情感能力方面的支持行為，也為后續對教師社會與情感支持能力的研究及培養提供了切入點。盡管如此，未來本研究還需要繼續立足教學實踐，擴大學段、學科和主題的應用范圍，嘗試從多個視角觀察教師如何支持學生社會與情感能力發展，進一步優化該模型，為后續教師社會與情感支持能力的研究提供更加科學的理論依據，最終促進教師的專業發展和學生的全面成長。

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[36] 華東師范大學社會與情感能力研究中心.華東師范大學社會與情感能力研究中心簡介[EB/OL].http：//www.fair.ecnu.edu.cn/，2022-01-16.

作者簡介：

姚媛媛：助理研究員，碩士，研究方向為教師教育、教育信息化。

王娟：在讀博士，研究方向為教育政策、社會與情感能力培養。

黃忠敬：教授，博士生導師，研究方向為教育政策、教育學原理、社會與情感能力培養。

張懷浩：副研究員，博士，研究方向為教師教育、教育信息化。

A Case Study of Teacher s Supporting for Students Social and Emotional Skills Development in the Classroom

Yao Yuanyuan1， Wang Juan2， Huang Zhongjing2， Zhang Huaihao1

（1.Shanghai Teacher Institute， Shanghai 200234； 2.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： Social and emotional skills are necessary competences for future talents which is also very important to the improvement of education quality. As a significant others role， teacher is a key group that affects students social and emotional skills development. To explore how teacher supports students social and emotional skills， this paper starts from the class in which teaching happens most， mainly focusing on teachers support for students social and emotional skills development. To achieve this， Chinese localized model of teachers social and emotional support competence is constructed， trying to discover key features by studying three lessons on quadratic equations with the method of video study. The result shows that the localized model can explore teachers support for students social and emotional skills development； the dimensions of model fluctuate over time according to the implementation of teaching； there are also great differences in different types of mathematics lessons. Based on the conclusions， three suggestions were put forward： enhancing teachers awareness of supporting students social and emotional skills as welll as their related knowledge and competence； improving the guarantee mechanism of teachers social and emotional competence.

Keywords： teacher support； social and emotional skills； video study； teachers professional development

責任編輯：趙云建