微視頻促進教師專業發展模式研究

張偉+鄧文新

摘 要 針對教師專業發展內涵中的課堂教學技能開展研究，在理論研究、準實驗研究與評價研究的基礎上，了解國內外教師專業發展的研究現狀，構建微視頻促進教師專業發展的模式，開展單組前測后測準實驗研究，利用SPSS分析教師專業發展模式的應用效果。

關鍵詞 微視頻；教學技能；教師專業發展

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2016）20-0010-07

Abstract The paper studied the class teaching skills of the connota-tion of teacher professional development. Based on the Research of theoretical research， quasi experimental research and evaluation research， the paper comprehend the current situation of teachers professional development at home and abroad，constructed the model of teacher professional development promoted by micro video，and carried out experimental study on single group pre-test， analyzed the application effect of the model of teacher professional development by SPSS.

Key words micro-vide； teaching skills； teachers professional deve-lopment

2003年，教育部師范教育司組織編寫了《教師專業化的理論與實踐》。教師專業發展的內涵概括了專業知識、專業技能和專業情意等方面，在教師專業發展內涵中，專業技能是核心，包括課堂教學技能和教育教學能力。本研究將針對教師的課堂教學技能開展實證研究。當前，教師課堂教學技能提高的方式主要是教師自主發展、校本培訓與教研、技能培訓等，這些方式各有優勢，但也存在缺陷：自主發展缺少與別人交流溝通；校本培訓與教研僅僅局限于本校水平；技能培訓往往與實踐脫節。針對這些方法的缺陷，本研究以微視頻為手段，借助互聯網技術，集中區域教師智慧開展教師課堂教學技能提高的研究與實踐，豐富教師專業發展內涵。

1 課堂教學技能的內涵

什么是課堂教學技能？目前國內外還沒有一個公認的概念，出現了以莫里迅為代表的活動方式說、以澳大利亞克利夫·特尼（Clff Turng）為代表的行為說、以諾（R.F.Snow）為代表的結構說[1]。胡淑珍在《教學技能》中從歸屬與范疇的角度，提出教學技能是通過練習運用一定知識和經驗達成某種教學目標的能力[2]。孟憲愷、郭友、美國斯坦福大學的艾倫和瑞安、英國特羅特（Trott）以及蘇聯教育心理學家彼得羅夫斯基等國內外專家學者也從要素、教學行為、技能等不同研究角度，對課堂教學技能進行了分類與詮釋。

本研究的教學技能采用《教師專業化的理論和實踐》中關于教學技能（技巧）的9種分類，即導入技能、強化技能、變化技能、提問技能、分組活動技能、教學媒體運用技能、表達溝通技能、結束技能和補救技能[3]。同時，根據教學實踐需要和教師的反饋，增加了信息技術應用技能，共10項課堂教學技能。

2 基于活動理論的教師專業發展模式的設計

活動理論是一個交叉學科的理論，研究在特定文化歷史背景下人的活動[4]?；顒永碚摓榫W絡環境下教師專業發展模式設計提供了理論依據，體現在它注重活動系統要素的分析；注重教師個體與教研平臺交互活動的設計；注重教師個體與教師群體交互活動的設計；注重教師個體與教師群體交互規則的設計；注重教師群體交互活動分工設計；注重對活動操作流程設計等。根據活動理論，教師課堂教學技能發展的最佳分析單位是活動，因此，建構教師專業發展模式的核心是構建教師的活動系統，并在活動系統中設計各要素以及要素之間的動態關系。

理清了活動系統的要素之后，在協作知識建構理念的指導下，構建教師專業發展模式的活動框架，如圖1所示。模式中操作步驟之間的關聯性依據協作知識建構（CKB）的過程要素（共享、論證、協商、創作、反思）[5]，該模式的操作流程闡述如圖1所示。

構建教師共同體 首先，教師構建教研共同體，旨在讓有共同興趣的教師集中在某網絡虛擬空間中，對共同的主題發布知識、論證觀點。

課例共享 教師把自己的課堂錄像按照10項教學技能切割成微視頻，把微視頻共享到自己的播客網絡空間中，填寫微視頻中的教學技能應用描述，分享給共同體成員。當然，教學技能在課堂中并不是孤立存在的，而是多項技能同時交叉共存，如課堂導入技能中也包含提問技能、信息技術運用技能等。

主題論證 在教研播客平臺中，針對某項教學技能建立對應的話題空間，具有共同興趣的教師或共同體成員在對應話題空間中，從不同的角度共享知識、發布觀點、思想碰撞、形成互動。為了增加交流的實時性，提升網絡歸屬感，研究過程引入實時交流協作工具QQ群，保證教師的發言、提問得到及時回答，保證教師交互的流暢性和深入性。

技能評價 共同體教師登錄播客空間，打開評價工具“課堂教學技能評價量表”，在觀看微視頻的同時，對其教學技能的應用情況進行評價打分。當有評價建議時，教師可以在每個微視頻討論區中發布，作為教師反思修改的參考，當共同體多位教師發表評論后，就形成系統的教學技能完善意見。

協商反思 授課教師根據其他教師的意見進行反思，提出自己在教學技能應用方面的修改意見，形成反思報告。當教師有疑問時，可與共同體成員進行交流與協作，從知識、技能和態度等多個層面提升對課堂教學技能的認識。

技能提高 經過一段時間的實踐與反思，教師建構對教學技能知識、功能和操作步驟的新認識，于是重新組織課堂，開展新一輪的教學實踐，在實踐過程中提高自己的課堂教學技能。當教師的課堂教學技能水平提高后，重新創作微視頻，并再次共享到播客空間，開展新一輪的教學技能網絡研討與評價。

3 教師專業發展模式的準實驗實施

利用教師專業發展模式，搭建“專業技能研討小組”微視頻播客教研平臺，采用準實驗研究的方法，對共同體內教師課堂教學技能的提升進行實踐應用與效果評價。

制定研究工具“課堂教學技能評價量表” 對教師課堂教學技能進行研究，需要一個針對性的評價工具，但在已有的研究成果中，沒有給出針對10項課堂教學技能進行量化評價的有效方法，也僅是停留在定性評價的層面。本研究在文獻研究基礎上制定評價類目，形成評價標準及等級，采用統計加權的方法對10項專業技能進行賦值，再對量表進行信度和效度測評，設計課堂教學技能的評價量表，如表1所示。

單組前測后測準實驗的設計 由于現實條件的限制，本研究采用單組前測后測準實驗研究，但為了增加測量的準確性，在前測和后測中都采用多人評價的方法。整個方案設計和實施過程如下。

1）準實驗研究對象：3位信息技術課程任課教師。

2）實驗內容：課堂教學技能，包括導入技能、提問技能、變化技能、強化技能、分組合作技能、信息技術運用技能、表達溝通技能、教師輔導技能、結束技能和補救技能等技能。

3）準實驗研究的假設：基于微視頻的教師專業發展模式能夠促進教師課堂教學技能的提高。

4）準實驗研究的設計模式如表2所示。

5）準實驗研究的支撐平臺和工具包括“專業技能研討小組”微視頻播客教研平臺（http：//www.tudou.com）、QQ群、廣州市天河區信息技術教師網絡教研平臺等。

6）準實驗研究的效果評價工具與方法：本研究的評價工具分別是“教師課堂教學技能評價量表”（見表1）和“信息技術教師課堂教學技能訪談提綱”。鑒于本研究的特殊性（實驗對象少、課例少），采用多人評價的方法。

7）實驗變量的控制：在測試過程中，通過多人參與評價，能從多個角度、多個認知水平評價教師的課堂教學技能，盡量避免干擾因素。自變量的控制是通過實驗干預來實現的，實驗干預之前，任課教師在常態下提升課堂教學技能水平，這時利用課堂教學技能評價量表評價教師的課堂教學技能應用水平。在實驗干預過程中，教師開展基于微視頻的區域性網絡研討，在實驗干預較長時間后，同樣利用課堂教學技能評價量表開展實驗因變量的測量。

單組前測后測準實驗的實施 依據如圖1所示的教師專業發展模式，以廣州市天河區部分信息技術教師為主要研究對象，按照以下操作步驟進行實踐應用。

1）微視頻制作與共享：本研究選擇3名信息技術教師的課例視頻，根據教學技能進行微視頻分割（但由于溝通表達技能應用貫穿于整個課堂教學的始終，因此沒有對其進行專門的視頻切割），把分割后的微視頻按照“XX教學技能”命名，共享到各自的播客空間，如圖2所示，然后發布教研信息。

2）主題論證與技能評價。共同體教師進入微視頻教研平臺，打開課堂教學技能評價量表，對教師共享的微視頻進行量化評價。該量表也讓教師熟悉、強化各項教學技能的操作步驟或者功能，充分理解課堂教學技能。另外，教師在微視頻下方的視頻評論區中，發表對微視頻中教學技能應用情況的點評意見，與共同體成員共享有關的知識與觀點，包括教學技能常識、運用方式、功能以及注意事項等。通過觀點論證、交流、質疑、反思等活動，開展思想碰撞，并給出修改完善的建議，開展定性評價，如圖3所示。

4 教師專業發展模式準實驗測量

在研究中，測量主要是針對因變量的測量，對3位教師教學技能應用情況進行前測后測，利用SPSS分析軟件對比二者之間的差異情況，由此來驗證教師專業發展模式的效果。經本人同意，所有參與測試的教師用姓名拼音的簡寫代替。

前測 筆者抽取了同時參與前測和后測的8名教師，對他們的前測結果分別按照10項教學技能進行統計，測量結果如表3所示。

后測 在實驗干預結束之后，3位教師再次錄制課堂教學錄像，共享微視頻，共同體教師再次對3位教師的教學技能水平進行測量，測量結果分別如表4所示。

前后測差異分析 通過差異分析來檢測教師專業發展模式的應用效果，分析整體分析和單項分析。

1）對3位教師整體得分的平均分差異分析。對比表3和表4中3位教師的平均得分，檢測教師專業發展模式對3位信息技術教師課堂教學技能的整體效果。利用SPSS軟件對兩組平均分數進行獨立樣本t檢驗，檢測結果如圖4所示。

從圖4看出，自由度（df）=14，查t值表可知，t（df）0.05=t（14）0.05=2.145，而圖4中的t值為2.773>2.145，可見3位教師教學技能水平的前測與后測之間存在差異。

2）對3位教師各項教學技能平均分的差異分析。本次實驗針對10項教學技能分別展開，但由于篇幅問題，這里各選擇有差異和無差異的兩項技能進行分析描述。

①導入技能的差異分析。利用SPSS分析軟件分析8位教師在前測后測中對導入技能評分進行獨立樣本t檢驗，得到圖5所示的檢測結果。從圖5看出，自由度（df）=46，查t值表得出理論t（46）0.05=2.009，而圖5中的t=6.283>2.009，所以可判斷前測后測之間存在顯著差異。

②強化技能的差異分析。利用SPSS分析軟件分析8位教師在前測后測中對導入技能評分進行獨立樣本t檢驗，得到圖6所示的檢測結果。從圖6看出，自由度（df）=46，查t值表得出理論t（46）0.05=2.009，而圖6中的t=4.898>2.009，所以可判斷前測后測之間存在顯著差異。

③變化技能的差異分析。利用SPSS分析軟件分析8位教師在前測后測中對變化技能評分進行獨立樣本t檢驗，得到圖7所示的檢測結果。從圖7看出，自由度（df）=46，查t值表得出理論t（46）0.05=2.009，而圖7中的t=1.156<2.009，所以可判斷前測后測之間無顯著差異。

④表達溝通技能的差異分析。利用SPSS分析軟件分析8位教師在前測后測中對表達溝通技能評分進行獨立樣本t檢驗，得到圖8所示的檢測結果。從圖8看出，自由度（df）=46，查t值表得出理論t（46）0.05=2.009，而圖8中的t=0.915<2.009，所以可判斷前測后測之間沒有顯著差異。

結論分析

1）整體效果的分析。通過對3位信息技術教師整體平均分進行的對比得知，利用微視頻構建的教師專業發展模式能夠促進教師課堂教學技能的整體提高，具有一定的應用價值。

2）單項教學技能效果的分析。通過差異分析得出，教師專業發展模式并不能對所有的課堂教學技能都有效。3位信息技術教師的5項教學技能有了明顯提高，分別是導入技能、提問技能、強化技能、信息技術應用技能和結束技能；教師輔導技能也有所提高，但提高的程度不大；有4項教學技能沒有提高，分別是變化技能、分組合作技能、表達溝通技能和補救技能。

4項教學技能沒有提高，經反饋與分析，主要有以下4個原因：

1）技能表述相對含糊，教師不能形成固定的解釋；

2）信息技術課是一門實踐性學科，更加注重學生的動手實踐能力，所以分組合作不會得到重視；

3）教師已經形成自己的語言表達習慣，在短時間內很難改變教師的表達溝通效果；

4）補救技能并不存在于每一節課堂上，即使出現教學失誤，也只有任課教師最清楚，其他教師很難發現，所以相對不好測評。

5 準實驗研究效果的定性分析

在研究過程中，筆者對共同體教師進行了訪談，利用扎根理論方法[6]對訪談數據以及教師的反思評價日志進行分析，形成如表5所示的主范疇、副范疇及概念統計表，并得出4個方面的分析結果。

教師對基于微視頻的教師專業發展模式評價很高

LZL老師認為：“能大大縮短教師學習研討觀看視頻的時間……能充分發揮網絡的優勢，讓教研活動打破時間、空間的限制?！?/p>

HMH老師認為：“在視頻教研中利用視頻可以反復觀看、選段觀看、定格研討的優勢，加強對各專題的深入研討……克服了傳統教研憑回憶組織評課等教研活動的低效性?！?/p>

ZN老師認為：“基于微視頻的網絡教研既節省了外出教研來回奔波的時間，也減少了教研與上課和其他活動的時間沖突?！?/p>

教師對基于微視頻的教師專業發展效果滿意

CYP老師認為：“這種教研方式對新教師的成長應該是立竿見影的?！?/p>

HYY老師說：“通過本次網絡教研，我對課堂情境導入、提問等教學技能有了深入的認識，之前也比較注意這些技能的使用，但現在我明白了每項技能有其固定的功能，受益很深?！?/p>

XYC老師說：“我要在課堂中更加注重與學生情感的溝通……”

教師指出這種教師專業技能發展模式的不足 對于本發展方式的不足，教師的意見比較統一，主要有：網絡速度比較慢；視頻教研平臺的設計欠合理，如交流方式、結構設計等；整個教研過程中缺乏有效的約束機制和激勵措施，導致教師參與積極性不高等。

教師提出進一步優化教研方式的策略

HSP老師提出：“最好有專家引領，使大家能更好地超越微視頻，而非僅僅模仿；網絡環境下言論過于自由，必須制定相關的制度約束?！?/p>

LZL老師提出：“課題引領，以學促教，以教促研；采用一些獎罰措施激勵老師的參與積極性?！?/p>

還包括完善網絡教研平臺、提高視頻的拍攝質量、提供多種協作交流方式等方面的建議。

6 結語

基于微視頻的教師專業發展模式能夠促進教師課堂教學技能的提高，但對于不同的教學技能，其提高程度存在差異，此模式對教師的課堂導入技能、提問技能、強化技能、信息技術應用技能和課堂結束技能具有明顯的促進作用，而對于課堂變化技能、分組合作技能、表達溝通技能和補救技能則沒有明顯的促進作用，需要做進一步的研究。本研究的實踐過程獲得實驗教師的認可，但還需要在教師教研觀念、網絡環境、約束技能和激勵措施、網絡交流方式等方面進一步完善。

參考文獻

[1]井上光洋.教師的實踐能力與課堂教學[M]//首都師范大學.高教研究·中日教師教育交流專輯.北京，1998：1.

[2]胡淑珍.教學技能[M].長沙：湖南師范大學出版社，2003.

[3]教育部師范司.教師專業化的理論和實踐[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]楊開城.以學習活動為中心的教學設計理論：教學設計理論新探索[M].北京：電子工業出版社，2005.

[5]謝幼如，宋乃慶，劉鳴.基于網絡的協作知識建構及其共同體的分析研究[J].電化教育研究，2008（4）.

[6]謝幼如，李克東.教育技術學研究方法基礎[M].北京：高等教育出版社，2006.