追尋“生命在場”的教學敘事

劉祥

摘 要 一切教學敘事，均建立在特定教學理念和教學情懷的基礎之上。優秀的教學敘事，應以生命與成長為敘事之魂，以記述真實的教學生活為敘事之骨，以課程目標和相應學理為敘事之經絡，以教育情懷和健全人格心理為敘事之溫度，既如實體現教者的智慧與胸懷，也客觀呈現特定階段中的共性化教學質態。唯有“生命在場”，敘事才具有生命。

關鍵詞 教學敘事 生命成長 真實生活 課程目標

教學敘事是迥異于教學論文的一種文章體式。前者以“記敘”為主要表達方式，通過對已然發生的教學故事的敘述或描繪，直觀且詳盡地呈現教學行為發生、發展過程中的相關技巧、相關情感和相關策略。后者以“議論”為主要表達方式，通過對宏觀的、抽象的、共性化的事理的深度分析，尋找并建構系統性解決相應教學問題的普適化的理論與方法。兩相比較，教學敘事具有事例單一、表達感性化和結構簡單化等特征。

常態化的寫作技巧之外，教學敘事更需關注所敘之“事”的教學價值。此項價值絕非以敘事者的主觀感覺為評價標準，而是取決于教學內容的課程意義、教學行為的成長意義、教學活動的浸潤意義。影響教學敘事優劣成敗的關鍵，不在于事件是否完整，也不在于敘述是否生動有趣，而在于透過這個敘事能給讀者送來什么樣的思考或感悟。

一、敘事之魂：生命與成長

一切的教學敘事，均與生命和成長密不可分。教學敘事中的生命與成長，首先指向敘事者自身，其次指向所敘之事中的當事人。此外，還有兩種相對虛空的生命體同樣應在敘事中予以關注：“教學”的生命，“課程”的生命。也就是說，一篇優秀的教學敘事，不但能夠從中讀出敘事者強烈的生命成長意識，而且能夠讀出敘事者對他人、對教學行為、對課程持有的理性化的價值判定。此四者，缺一不可。

有一些教學敘事者，僅只滿足于將課堂中的某一環節，或某一片段記錄下來，并未思考此種記錄對于自身的專業發展、對于學生的健康成長、對于學科知識的體系化建構具有何種促進價值。如此而形成的敘事，算不得自覺的教育寫作。生活中，絕非所有的事都值得寫成一篇敘事散文；教學中，絕非所有的課堂經歷都值得轉換為一篇教學敘事。

優秀的教學敘事，離不開優秀的素材。

什么樣的教學行為或者教學活動，才可以稱之為優秀的教學敘事的素材呢？我認為，至少應該滿足下述四點。

第一，親歷該行為或活動，并確實受到了觸動，形成了與以往不一致的情感體驗。

第二，能夠從該事件中發現并提煉出某些契合教學規律的元素。

第三，感受到該事件具有某種警醒價值或者推廣價值，并且具有較強的可復制性，能幫助讀者提升專業技能或者豐富專業認知。

第四，事件中的教學行為或教學活動能夠承載相應學科的課程目標，形成的自主學習行為或者合作探究活動符合該學科的課程標準，確實體現著立德樹人的教育宗旨。

下面這幾段文字，節選自我的教育隨筆《快樂總有一組密碼》。僅就這幾段文字看，可稱之為一則袖珍版的教學敘事：

在一所學校上示范課。提問一個學生時，只看見這孩子的雙唇高頻率地顫動，卻始終聽不到清亮的聲音。便眼含了鼓勵的微笑靜靜地等待，等待這朵花的開放。那時，我知道，這是一個絕好的展示我的教學耐心的機會。這樣的機會，許多名師都在他們的展示課上演繹著，收獲著評課者的持久的好評。

那一刻漫長如極夜。孩子那顫動的雙唇，以更高的頻率運動著，卻始終沒有一絲光亮劃過我的希望。我的內心開始焦躁。積習卻依舊讓我保持著鼓勵的微笑。

偌大的階梯教室里，幾十位學生與幾十位聽課教師的眼睛，全部聚焦在我和這孩子身上。怎么辦？大腦中的儲存器開始超高速運轉起來，5秒鐘內，便將二十余年來聽過看過研究過的無數名師的無數教學機智案例從C盤直搜索到F盤。名師們似乎都是最終等來了花開的。繼續眼含了微笑靜靜等候？可這課并不是為這一個孩子而開設啊。

幾近絕望。真想自找臺階，說兩句諸如“還沒有想好這個問題嗎？坐下再想一想，先聽聽同學們怎么說，一會兒再說，好嗎？”之類的場面話，當然，說話時的微笑應該更親切，還應有一個用手輕拍孩子肩膀表示寬容和安撫的動作。

準備放棄等待時，一絲靈光突然迸出：為什么不讓這孩子到黑板上去寫呢？口訥的孩子，心并不訥，寫出來不是一樣嗎？立刻在繼續保持親切微笑的同時，俯身靠近孩子：你愿不愿意到黑板上把你想說的內容寫出來？

那孩子當然愿意，雙唇立刻沉靜下來。他很自信地走上黑板，去寫他大腦中的那個憋屈了很久的答案。

看著他工整的板書，我如釋重負。心中，漾出一絲淺淺的快樂，為了這個改說為寫的變通。

筆者之所以要將這個教學細節記錄下來，是因為它包含了較為豐厚的教學信息。這些信息包括：課堂提問時，遇見不發言的學生該怎么辦？如何呵護內向型學生的自信心？如何有效關注師生對話時其他學生的學習狀態？如何培養教師的教學機智？……將這些問題匯聚起來，其根本依舊在于如何促進教師的教學技能的提升，如何幫助學生更好地學習和成長。

二、敘事之骨：惟真惟實

教學敘事的終極價值，在于盤點得失、尋找方法、提煉技能、磨礪情感，為“做最好的自己”蓄積能量。要保障此種價值真實有效，所敘之事必須來自課堂的真實學習活動，決不能將教學敘事演繹成“教學小說”，用虛構的情節展示經歷了“美顏”和“濾鏡”的教學生活。那樣的話，所敘之事或許更加精彩，主題意義也可能更加“高大上”，教學研究價值卻要大打折扣。

教學敘事中的“真實”，包括四方面的內容。

真實的課堂質態。教學敘事具有實錄性。其寫作過程中雖離不開詳略安排，但切勿故意性舍棄某些過程性內容，謹防斷章取義帶來的認知偏差。比如，閱讀某些名師的課堂敘事時，會發現其記述的學生的發言過于流暢、過于理性、過于深邃，其見識甚至超過了大多數的語文教師。這樣的敘事便屬于經過了深加工，是“藝術的真實”，而非“教學的真實”。如果只依托這樣的敘事而研究教師的教學技法，獲得的信息尚不至于出現偏差；如果用這樣的敘事研究該學段學生的學習力和認知力，則形成的結論必然跟實際狀況大相徑庭。

真實的價值訴求?；趹囆枨蟮慕虒W，和基于生命健康成長的教學，在目標定位、活動開展等各方面都必然存在差異。教學敘事時，只有真實地展示課堂中的價值訴求，才能有效診療教師認知中可能出現的偏差。比如，同樣是記述一節高三試卷評講課，持有不同教學認知的若干敘事者，其課堂的內容設計、活動安排和敘事重心必然存在差異。倘若一節試卷評講課僅只是就題講題，或者雖有拓展遷移，但這拓展遷移僅只指向應試技巧，而不是指向思維訓練，更不是指向綜合素養，則據此而形成的教學敘事必然以呈現簡單應試思維為根本。

真實的情感體驗。課堂活動離不開特定的情感體驗。師生在課堂活動中呈現出的喜怒哀樂，彰顯著課堂活動的“溫度”與“深度”。撰寫教學敘事時，需關注學習者在具體活動過程中的困惑、焦慮、冥思、頓悟等多種情感體驗，要善于將這些細節真實地描繪到敘事之中。唯有真實描述出這些情感體驗中的細節，才能據此而發現教師設計的活動或提出的問題的教學價值，才能更客觀地研究具體學情。

真實的素養積淀。教學敘事屬于“我手寫我心”。敘事中隱含著的學理認知、價值取向等信息，代表著敘事者在特定時間內對教學的真實理解。此種理解因人而異，因時而異，甚至因課而異。比如，同一位語文教學敘事者，撰寫文學類文本的教學敘事時持有的教學主張，跟撰寫實用類文本的教學敘事時持有的教學主張，就極有可能存在較大的差異。前者可能比較注重文本中的生命意識，后者可能更多關注文本中的應試元素。

此四方面的真實，構成了教學敘事的根基。當然，如果敘事者對教學的理解完全建立在簡單應試思維的基礎之上，寫出來的教學敘事便很難獲得報刊的認同?！罢鎸崱笔侵谓虒W敘事的生命骨骼，只有骨骼還無法構成鮮活且獨特的生命。故而，在“真實”之上，教學敘事還需要具有更高的寫作要求。

三、敘事之經絡：課程與學理

如果課堂上探討的問題、組織的活動與應該學習的課程內容無關，則即便其問題與活動關乎生命，即便其每一個字都來自課堂的真實行為，形成的教學敘事也缺乏足夠的科研價值。更高水準的教學敘事，必須建立在課程與學理之上。

課程是什么？是相應的知識、相關的技能得以體系化存在于學習內容的專業化載體，也是學習過程本身。用《后現代課程觀》中的觀點來表達，即“既是跑道，也是跑步本身”。以語文學科的學習內容為例，一篇課文被選入某一單元絕非隨意而為，而是因為該課文中蘊藏著的某些知識點或者能力點契合該單元的課程任務。教師教學此單元中的某一課文，理應圍繞課程任務而設定學習內容，決不能不顧課程建設的客觀需要，只依照教師的個體喜好或者認知水準隨意取舍學習任務。

只有理解了課程與學理在教學中的重要價值，才能明白一切的教學敘事都必須以課程和學理為敘事的經絡。在網絡上，甚至在少部分的報刊上，經常性會閱讀到少量的看似很有新意的教學敘事，只是一旦將其納入課程的范疇進行審視，便能迅速發現其存在的問題。比如，語文教師在教學親情主題的作品時，用大量的時間組織學生講述親情故事；在教學愛情主題的作品時，用大劑量的拓展遷移幫助學生建立“正確的愛情觀”。這樣的活動看起來融聽說讀寫為一體，學生們課堂投入度高，事實上與應該完成的學習任務關系不大。

下面這段文字，節選自網絡。其教學敘事中呈現出的活動任務與活動過程，就存在著看起來很熱鬧、實際上脫離教學內容的課程屬性的缺憾：

最后的十多分鐘時間，我把教學的主要精力放在了課堂拓展上。首先，我設計了一個小練習，要求學生以“面對婚變情傷，我不再忍氣吞聲，我不再，我不再，我要”的表述格式，完成對課文內容的提煉。隨后，我又借助PPT，展示了一組圖片文字，多角度展示當下大學生的愛情觀，對學生進行正確的愛情觀教育。最后，我以詩意且深情的語言，誦讀了一段文字，謳歌了美好的愛情，也對學生提出了忠告……

表面上看，該敘事中包含了三項學習任務：提煉文本相關信息，利用相關教學資源進行思想情感教育，謳歌愛情的美好。實際上，第一項任務中的三處填空與文本的關聯度不大，，并不需要深入研讀文本內容。第二項任務和第三項任務與課文內容更是缺乏知識和能力上的相關性。也就是說，教師用十多分鐘所做的這三件事，與《氓》這首最古老的敘事詩僅只是主題意義上略有關聯，未能把握住《氓》作為課文應該承載的課程任務。這樣的敘事也就構成了教學上的學理錯誤。

高水準的教學敘事，應建立在對教學內容的課程屬性形成準確定位的前提之下。依舊以《氓》的教學為例，如果教師在設計教學內容時能夠將重點放在“敘事詩”這一體例之上，能夠立足于《詩經》“賦比興”在《氓》中的具體應用而探討愛情與婚姻，側重于引導學生認知“婚變”主題和“愛情”主題的內涵差異，則教學中的探究便大體契合了《氓》的課程屬性。據此而創作的教學敘事也才能夠將“教學”真正落實到位。

四、敘事之溫度：情懷與健康

如果說基于課程意識的教學敘事體現出教師良好的教學理性和課程素養，那么，建立在豐厚的教育情懷和健康健全的人格心理基礎之上的教學敘事，便代表了教學敘事的最高境界。有境界方有高格，做人如此，教學敘事亦是如此。

教學敘事應該持有什么樣的教育情懷呢？

一位教師在執教《老王》時，提出了這樣一個問題：如果老王生活在你身邊，你會怎么辦？該老師在其教學敘事中詳細描繪了多位學生對該問題作出的各種精彩回答，認為這個問題激活了學生的情感體驗，有利于培養學生的良善品格。

筆者對此種“情懷”持不認同的態度。一是因為教師提出的問題與文本的課程屬性無關，二是因為該問題的回答沒有任何的現實“成本”，不過是培養“口的巨人”，而非“行的巨人”。語文教學關乎人情人性，卻不能脫離了真實的情感體驗和真正的靈魂觸動而空談情懷。

將該問題換成下面這組問題，效果可能就不一樣了：作為一名外地游客，你到北京旅游，遇見三輪車夫們向你攬生意，你是主動挑選老王這樣身體殘疾、行動不利落的車夫，還是選擇身強力壯、看起來干凈利落的車夫？當絕大多數人都不愿意選擇老王時，老王該如何生活？就算你了解了老王的苦難，有心幫助他，你會堅持多長時間，又會如何給予他具體的幫助？如果你自己也生活在極其艱難的環境中，你還會幫助他嗎……

這些問題涉及到真實的生活體驗，需要將學習者帶入特定的生活情境之中，以“人”的正常感受來體驗老王的遭遇。只有在教學中建立起這樣的真思考、真感悟，學生們才能真正理解老王命運悲劇的必然性，也才能理解楊絳在文章中呈現的自我解剖意識。依照這樣的設計而形成的教學敘事，才能富含教育情懷，才能幫助學生建立真正的悲憫意識和人道精神。

需要強調的是，教學敘事中持有的教育情懷從不需要貼標簽，而是滲透在教學活動的所有細節之中。富有教育情懷的教學敘事，一定遠離道德說教，遠離不經深刻思考便輕易形成的表態性發言。教師只有在教學中真正理解了尊重與敬畏，真正將學生視作思想者和成長者，才能始終致力于教學活動中的思維開啟和生命潤澤，進而形成富有生命溫度的教學敘事。

下面三段文字，選自筆者的教學敘事《好課總是直抵心靈》。筆者以為，這樣的教學敘事，呈現出了教師應有的教育情懷：

“走進生活”環節結束后，教師又把討論引到了面對道義和生命的沖突這個文化話題上。老師先是展示了晚清時期以死激發國人的陳天華的事例，讓學生思考陳天華的跳海自殺與前面所舉的幾個自殺案例的區別。接著又舉出了小學課本上的《諾曼底號沉船記》中船長和大副放棄自己生命并責令男人讓婦女兒童登船的例子。這樣，也就水到渠成地引出了課堂上的第二個中心話題——當道義和生命相沖突時，人，有沒有權利選擇生命？這個環節，顯然把生命的研究，放置到了中華傳統中的“舍生取義”的文化背景下來研究了。

課堂上的第三個中心話題是——當面臨著一種責任時，人，有沒有權利選擇生命？這個環節是緊接著上個環節的思考討論進行的。這里，教師先是舉了董存瑞和黃繼光這兩位英雄的例子來供學生們思考，然后又展示了省《消防條例》中關于緊急時刻調動消防隊員和義務消防隊員參加救災的條款，讓學生們思索責任和生命的孰輕孰重。此環節，顯然又是上一個環節的深化。

課進行到這里，學生已完全沉浸到生命的思考中。課堂里除了不斷的提問和回答，整體氛圍很是凝重壓抑。

該課例中，教師不是依靠說教或者貼標簽而達成生命教育的目標，而是依托環環相扣的問題推動著思維朝向縱深處延展。此種教學敘事，有生命與成長，有真實的思考與感觸，有課程任務與思維的內在層次性，有教育情懷和健全人格，因而也就屬于具有較高教科研價值的教學敘事。

[作者通聯：江蘇儀征中學]