初中英語讀寫結合教學路徑

馬鴻斌

摘 要：閱讀與寫作作為英語學科教學的兩大主體，在新課改背景下備受關注，二者之間的關聯性被看到，關于讀寫結合的理論研究也在不斷深入，但是在具體的實踐中卻存在不少問題，閱讀與寫作之間的割裂問題依然比較嚴重。鑒于此，文章結合初中英語課堂教學實際，探究了讀寫結合教學路徑，提出了讀寫結合的基本步驟，以促進讀寫結合理念在初中英語課堂教學中的落實，提升課堂教學效果。

關鍵詞：初中英語；讀寫結合；讀前活動

中圖分類號：G6３? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2023）20-0127-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2023.20.042

讀寫結合就是將閱讀與寫作結合起來進行教學的一種教學方式，該理論看到了閱讀與寫作之間的關聯性，提倡將閱讀與寫作視為一個統一的整體，但是閱讀與寫作在讀寫結合理論中并不是完全相同的。事實上，閱讀作為一種輸入活動，是寫作的基礎，學生只有通過閱讀獲取足夠的知識之后，才能開始進行輸出，也就是寫作?？梢哉f，閱讀質量決定著寫作質量，因而在讀寫結合教學中必須以閱讀教學為基礎，教師必須重視學生在閱讀過程中的知識獲取，在此基礎上再關注寫作教學的正常實施。新課標中已經明確提出要踐行讀寫結合，以全面提升學生的語言能力，因而探索讀寫結合教學路徑不僅僅是英語學科教學自身發展的需要，更是新課標的現實需求，教育工作者必須高度重視讀寫結合理念在初中英語課堂教學中的滲透。

一、Pre-reading讀前活動

長久以來，受傳統教育觀念的影響，閱讀教學都是“單刀直入”的，并不重視讀前活動的舉行，尤其是在雙減政策頒布之后，為了節省課堂教學時間，教師更是重視課堂教學效率，因而即使是在貫徹讀寫結合理念時，也很少有教師會組織學生進行讀前活動。但是學生從三年級開始學習英語，到初中并沒有多少學習英語的經歷，不少學生的英語基礎都比較差，因此如果教師直接讓學生展開閱讀難度較大，學生對文本的理解也不夠透徹。針對這種情況，為了促進讀寫結合理念在初中英語課堂教學中的滲透，教師就必須重視讀前活動的組織。

讀前活動的目的是導入話題、預測文本內容、導入生詞等，類似于一種課堂導入。相關調查研究表明，多數教師在開始授課之前都沒有課堂導入的環節，而是直接開始授課，這就造成了學生興趣缺失、目的不明確等問題，然而在新課改背景下，學生的主體性被強調，學生在課堂上的參與積極性與參與度直接關乎課堂教學質量，尤其是讀寫結合的實現需要學生的高度配合，而讀前活動的缺失則影響了學生的學習興趣，不利于后續課堂教學活動的順利展開。

通過讀前活動的組織，教師可以創設教學情境，聯系學生的現實生活，以引出文本的話題，讓學生對文本的內容有一個大致的了解，順利展開本課的教學。

在新課改背景下，初中英語教材所選文本的主題不出人與自我、人與自然、人與社會三個方面，下屬的子主題與學生的生活關聯也十分緊密，教師就可以從文本的中心話題切入，在與學生互動交流的過程中完成話題的引入。之后，在正式開始閱讀文本之前，教師就可以導入新詞，讓學生學習新詞的讀音、意思以及基本用法，為閱讀掃清障礙，奠定基礎。

二、Fast reading快速閱讀

閱讀作為一種輸入活動，難度不小，為了在輸出環節更有質量，學生在輸入環節需要至少在教師的引導下進行三次閱讀。第一次閱讀就是快速閱讀。

在本次閱讀過程中，學生不用細究每句話的意思到底是什么，而是要從宏觀角度著眼，觀察文本的框架結構，掌握文本的體裁、寫作順序、段落層次以及整體構思等，在這一過程中，教師就已經需要開始對學生進行閱讀技能的教學與滲透。

為了更加符合快速閱讀的特征，在本環節中教師可以采用教師導學、學生跟學的教學模式，以讓學生在教師的引導下快速找到自己所需要的相關信息。

首先，教師可以帶領學生閱讀文本每一段落的首尾句，以通過首尾句來判斷本段落的大意，并根據每一段落的大意將文本內容分為若干個層次，讓文章的脈絡更為清晰。接下來，教師就需要引導學生根據文章的層次劃分來了解文章的整體構思、寫作順序以及文本體裁等內容。在該教學活動中，學生需要掌握文本的行文結構，以提升學生謀篇布局的能力，因而在快速閱讀階段，教師可以借助思維導圖來幫助學生更加清晰地厘清文章脈絡。

為了方便學生的學習，教師可以為學生提供閱讀思維導圖的固定模式。通過思維導圖，學生可以清楚地了解文章脈絡，同時也能夠更好地學習文章的行文結構，學習作者的思維方式，為閱讀教學之后的寫作教學奠定良好的基礎。

三、Careful reading仔細閱讀

文本內容的精華必須依靠仔細閱讀才能掌握，因而在快速閱讀之后，教師還需要帶領學生進行兩次仔細閱讀，以掌握文本的精華內容。

在第一次仔細閱讀時，學生需要掌握文本內容，體會作者蘊含在文本內容中的思想意識，了解本語篇的內在美，即自然美、社會美以及思想情感美。首先，教師需要帶領學生了解文本的寫作背景、寫作目的等，并結合具體的文章內容來體會文本中的社會內容，激發學生的跨文化意識，提升學生的跨文化能力，而這正是讀寫結合教學中最容易被教師所忽視的一項重要內容。雖然新一輪課程改革的進行讓素質教育理念在我國實現了深入發展，新課標也明確將學生英語核心素養的培育作為英語學科教學的重要目標，但是初中英語課堂仍然以英語語言知識的學習為中心，而忽視了對西方文化、中西方文化差異的了解，影響了學生文化意識的培育，既不利于學生全面發展的實現，也不利于學生的寫作輸出。因為在當今背景下的“好文章”，絕不僅僅是沒有語法錯誤、使用各種困難語法的文章，而是結構緊湊、能夠折射學生理解的文章，因此語篇中所體現出來的作者的思想意識也是學生在閱讀過程中所應該掌握的一項內容，而這一內容就需要在了解文化背景、社會生活的過程中掌握。在新課改背景下，初中英語教材中所選文本越來越關注學生跨文化交際能力的培育，因而有不少語篇都或多或少地體現了中西方文化差異，有的是直接陳述中西方文化不同，有的則是隱含在文章背后折射出來。在第一次仔細閱讀時剖析作者的思想意識，欣賞語篇內在美，是貫徹讀寫結合理念，提升學生寫作效果的關鍵舉措。

在第二次仔細閱讀時，則需要聚焦于文本的語言。語言是思想的載體，是作者表達思想感情的物質媒介，也是在寫作過程中最讓學生頭疼的一項內容，是提高學生語言能力，進而提升學生寫作能力的關鍵。因而在第二次仔細閱讀時，教師要將閱讀教學的重點放在語言知識的學習上，包括文章的用詞、短語、句型結構、語法等的準確性，甚至還有修辭以及銜接詞的使用，這些都是學生在寫作時十分直觀的東西。以用詞為例，與漢語一樣，在英語中具有相同含義的詞匯也數不勝數，那么在寫作時，學生到底應該選擇哪個詞匯來使用呢？這就需要學生聯系自己的寫作需求以及不同詞匯之間細微的差別來確定。最簡單的就是一些在語法上存在明顯不同的詞匯，比如neither與nor的意思相同，但是neither后面可以直接連接be動詞，而nor則不行，這是需要學生在寫作中注意的事情，也是需要在閱讀過程中掌握的事情。稍難一點的就是意思相近，在語法規則上也沒有明顯不同的詞匯，此時就需要學生結合西方文化背景、語言習慣等來做出取舍，而這些也是學生在寫作過程中的一個短板。受傳統教育觀念的影響，閱讀教學傾向于對相同詞匯語法規則的辨別，很少帶領學生從西方的文化背景、語言習慣等來明晰二者的不同，這也是造成學生寫作質量不佳的一個重要原因。鑒于此，在第二次仔細閱讀時，教師必須像往常一樣，將教學重點放在語言知識上，但是同時教師也要走出傳統英語語法知識教學的窠臼，拓寬語言知識教學的范圍，提升學生在閱讀環節的語言輸入效果，為接下來的寫作教學奠定基礎。

四、Post-reading延伸學習

教師可以在閱讀教學完成之后組織延伸學習，借助discuss、debate、interview等活動做好閱讀與寫作之間的銜接工作，使其成為讀寫結合模式的一個過渡點。延伸學習不僅能夠深化學生對文本語篇的理解，為接下來學生的寫作夯實基礎，還能讓學生在討論爭辯的過程中實現思維品質的提高。

至于在閱讀教學完成之后選擇discuss、debate、interview中的何種活動來成為過渡點，教師可以根據實際教學內容來決定。例如，當執教的閱讀語篇所提出的觀點爭議較大時，教師就可以組織debate活動，讓持不同觀點的學生進行激烈的爭辯，在爭辯過程中實現對語篇內容的深入理解。在此基礎上，教師就可以讓學生圍繞自己的觀點來寫一篇作文，此時學生都十分有興趣，十分順利地解決了“寫什么”的問題，自然而然也就能夠提升學生的寫作質量。

綜上，延伸學習的目的就在于深化學生對閱讀語篇的理解，以解決學生“寫什么”的問題，讓學生有的寫。就當前讀寫結合課堂的實際情況來看，閱讀教學活動仍然局限于對英語語言知識的學習，學生難以通過閱讀形成對文本的深入理解，更談不上有所思考，而這正是讀寫結合教學模式效率低下的癥結所在，通過英語教學活動的組織，做好閱讀與寫作之間的銜接工作，就能很好地解決這一問題。

五、Outline writing寫作綱要

通過對學生的調查了解，發現超九成的學生在寫作之前沒有列寫作綱要的習慣，基本都是想到哪寫到哪，寫作沒有計劃，這是影響學生寫作質量的一個重要原因，因此在讀寫結合課堂上，在真正開始寫作之前，教師要指導學生列出寫作綱要，讓學生在寫作之前就有明確的寫作框架。

首先，為了提升學生的寫作質量，教師可以先組織學生進行口頭訓練?？陬^訓練是提高書面表達能力行之有效的方法之一，也是讓學生“打腹稿”的階段，教師可以選擇小組合作的方法來進行。在班級授課制模式下，教師不可能親自帶領所有學生來進行口頭訓練。而小組合作的模式可以讓學生以小組為單位，針對閱讀輸入活動所學的內容來進行口語交際，這樣班級中所有學生都能參與到口頭訓練中來，打好腹稿。

其次，經過以小組為單位的口頭訓練之后，學生不僅對閱讀主題的認識更為深刻，產生了自己的思考，也能夠在交流的過程中收集素材，此后再列寫作提綱的難度也就更小，寫作提綱也就更為充實，這就能夠為后續的寫作奠定良好的基礎。

綜上，在讀寫結合課堂上，教師要重視寫作綱要的流程，培養學生的框架意識，讓學生有意識地學習作者的行文思路，從整體上提升學生的作文質量。

六、Passage writing寫作

這是正式開始寫作的階段，教師可以讓學生以個人或者小組的形式來完成作文的寫作?？紤]到初中生的英語水平，教師可以在初期選擇小組的形式來組織學生寫作，在學生的英語水平有了一定的提升之后，再由學生自主進行寫作。如果所教班級學生本身就有一定的英語基礎，教師也可以同時應用小組合作的形式與自主寫作的形式，以提升學生的寫作質量。

在寫作環節，教師還要再次進行細化，讓寫作過程分為初寫與再寫兩個流程。首先，初寫階段就已經真正進入了筆頭寫作的階段。在進行筆頭寫作之前，學生已經列好寫作提綱，并且在口頭訓練中也收集了自己所需要的寫作素材，因此在初寫階段，教師可以適當縮減寫作用時，一般以8～10分鐘為宜。在初寫階段，教師可以讓學生來進行自主創作，以檢驗學生的學習成果。其次，初寫之后，就進入了再寫階段。學生的英語水平有限，其寫作出來的文章勢必要經過二次修改，也就是再寫階段，在此環節，教師就可以采用小組合作的形式，讓學生來互相進行批改。這樣，在閱讀其他學生作文的過程中，學生可以發現他人存在的錯誤以及長處，以實現取長補短的效果。

這樣的寫作過程既尊重了學生在學習中的主體地位，也讓學生成為評價主體，經過初寫與再寫兩個步驟，學生寫作出來的文章質量有了明顯的提升，之后再由教師進行統一的批閱則能夠解決學生認知不足的問題，在師生互助的情況下實現了高效、高質寫作。

七、Evaluation評價

教學評價是教學的關鍵環節，讀寫結合作為一種全新的教學模式，需要一套與之配套的科學的教學評價體系。

在讀寫結合課堂結束時，教師可將學生二次修改的文章統一收集起來?？紤]到新課改背景下讀寫結合模式的特殊性，教師不僅要從語法、書寫的角度來評價學生的文章，還要綜合考慮學生的文章結構、內容、思想深度，以通過科學全面的評價來帶動學生寫作能力的提升。

同時，教師還可以將學生的寫作綱要、初次寫作以及學生建議等一同收集上來，通過這些來了解學生的學習情況，以提升教學評價的科學性。

八、結語

在新課改背景下，讀寫結合理念在初中英語課堂教學中的滲透已經成為必行之舉。教師必須高度重視，在深刻解讀讀寫結合理念的基礎上，優化讀寫結合流程，提升讀寫結合課堂的科學性，將閱讀輸入與寫作輸出有機結合在一起，提升學生的思維品質。

參考文獻：

［1］ 李春清.基于讀寫結合構建初中英語高效課堂的實踐探索［J］.名師在線，2022（33）.

［2］ 吳愛軍.以讀促寫 讀寫結合——初中英語寫作教學模式探究［J］.教學管理與教育研究，2022（20）.

［責任編輯 張宏麗］