數智時代職業教育教師技術規避行為：表征、多維歸因與破解路徑

馬康 秦貽

摘 要：教育數字化轉型的實現離不開作為教育教學革新主體的教師凸顯其主體性，因為缺少教師主體性參與的教育技術革新，勢必受到不同程度的規避，以致收效甚微。教師技術規避行為這一術語具備雙重適用性、主體融入性缺乏、技術應用中個性化創新的“不在場”等表征；選擇性暴露理論、技術接受模型和自我效能感理論可為該行為的成因分析提供理論基礎；綜合引導教師對數智技術的理性認知、形成數智友好的校園文化氛圍、以尊重教師主體性助力其持續性專業發展為主要破解策略。

關鍵詞：數智時代；教師專業發展；技術規避；職業教育

基金項目：江蘇省教育科學“十四五”規劃2022年度青年專項課題“智能時代中小學教師混合教學勝任力提升路徑研究”（項目編號：C/2022/01/08）

作者簡介：馬康，男，鹽城師范學院教育科學學院講師，主要研究方向為教師教育；秦貽，女，鹽城市新都路小學教師，主要研究方向為教師教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2023）04-0022-07

以大數據、人工智能等為標志的數智時代，對包括職業教育在內的各類型傳統教育的體系、組織形式、教學模式和學習范式提出了系統性挑戰。在數智技術的推動下，人類開始進入以智能發展的大數據驅動化、智能制造的全面智能化以及社會結構扁平化等為主要特征的數智時代[1]。數智技術在各個領域的應用、前景、影響、所涉及的關鍵技術，以及智能科技對經濟、政治、教育、安全、文化、社會等領域的改造與重塑受到廣泛而深入的關注[2]。教育在數智時代和數字化轉型背景下的新發展，涉及教育基礎設施、學校多元發展、人才培養、教學方式與評價系統等，所受到的關注尤為突出[3]。2022年，教育部將教育數字化轉型列為工作要點，旨在運用智能技術催動教育教學智能升級。黨的二十大首次將“推進教育數字化”寫入黨代會報告，體現出黨和國家對教育適應數智時代新特征的戰略部署。

數智時代背景下的教育數字化轉型雖然受到社會和政策推動，但若缺少作為推動教育教學改革關鍵力量教師的主體性參與，可能難以實現預期效果。換言之，置身數智時代，我們應鼓勵教師不要囿于對數智技術應用的“適應”，而要凸顯自身在教育教學方式新生態變革中主體意識的充分覺醒、主體意志的充分體現、主體素質的全面發展和主體價值的充分彰顯；應避免僅僅關注利用數字技術促進教育教學與教師發展，而忽視教師的生活實踐和生命發展。雖然針對教育信息技術的教師職前職后培養培訓均有開展，但相關研究發現，仍存在教師數字意識薄弱、數據應用成效低、數字資源獲取能力不足等問題[4]。這不由得令人反思，大量的培養培訓投入何以收效欠佳？本研究選取教師主體性這一視角，認為由政策、環境等外部力量推動的技術革新，由于缺少教師的主體性參與，從而受到了教師主體的相應規避。為此，本研究試圖提出“教師技術規避行為”這一術語，并嘗試對其內涵、外部表現形式和成因進行多維度解析，并基于此提出相應的破解策略。

一、職業教育教師技術規避行為的內涵及多層表征

現有文獻鮮有直接使用“技術規避行為”這一術語或者對其開展直接研究，但與之相關或相近的術語均受到極大關注。研究人員多從正面開展個體對技術的接受（acceptance）或采用（adoption）的研究，以探究個體對相應技術手段使用的內部傾向性。而技術抗拒行為（technology resistance）則被定義為個體對技術革新所持有的對抗性態度和行為，該術語更多地被等同于“進步的敵人”或者“ 技術接受危機”[5]。牛津詞典中的“抵抗”（resistance）意為“抵擋、阻止、反抗、對抗或制止”，適用于包括人類行為、暴力性對抗關系和電力、磁力或者熱力的不傳導等場域。就人類行為而言，抵抗指拒絕服從某種指令。抵抗可以分為直接拒絕、推遲接受或考慮、對新技術的反抗等。以上術語從積極或消極視角對個體對待技術的態度或行為傾向進行了研究，均具有一定的啟示價值。然而，面對技術革新，尤其是外部力量主導的新技術運用，個體可能無法直接表現出抗拒態度或者抵制行為，而更多地采取消極應對或者有意識地加以規避的方式。面對此種情境，無論是技術接受度，還是技術抗拒的內涵均無法對其進行概括，而此類行為，恰有可能是個體在技術革新或者教育改革過程中最容易采取的自我防御措施。因此，本研究首先有必要提出和厘清“技術規避行為”這一術語及其內涵，用于指稱個體在有條件采納技術的情境中，尤其是在技術革新情境中有意回避對技術的運用或者避免主動將技術納入實踐之中的行為。

現有文獻鮮有對技術規避行為進行直接研究，相近的概念源自“信息規避行為”（information avoidance）。信息規避行為起源于傳播學研究中Hyman和Sheatsley[6]所提出的選擇性信息暴露行為（selective exposure）。這一概念的提出亦受到心理學領域對心理防御理論研究的影響，即人類存在對令自身不適的想法或者經驗進行主動遺忘的心理傾向。后來，信息規避行為逐漸被用于描述信息使用者在有權且具備相應條件從不同渠道獲取信息的情況下，依舊很少使用相關信息的行為[7]。個體對信息的規避同樣適用于技術革新過程。技術規避行為可以界定為個體在條件允許，尤其是在革新性技術的情境中，有意識地回避的行為。這種行為并非完全拒絕對技術的接受，亦并非對采取某技術采取直接的抗拒行為或態度，它可能發生在新技術革新的全過程中，包括在新技術了解階段對相關信息有意忽略、在新技術采用中對部分技術有意棄用以及在技術熟練使用階段創新性運用的缺乏等。技術規避既可以是物理層面的，包括不接觸、不看，也可以是認知或情感等心理層面的，如對新技術的適用性和價值提出質疑；同時，技術規避可以是完全的，也可以是選擇性規避，可以是持續性的，也可以是暫時性的。

綜合而言，技術規避行為可能具備以下三個外部表征。首先，技術規避行為適用于由行為主體所主導的自主性技術應用實踐，亦適用于由政策或者社會變革等外部力量主導的被動性技術應用實踐。前者指行為主體有意回避新技術革新及其相關信息的獲取，或將注意力刻意轉移到其他對象上，如堅持自身所長期采用的相關技術或者方法，以尋求相應的安全感和舒適度；后者指回避行為可能發生于個體初步采納相應技術之后，在具體運用的過程中，個體主動采取相應努力，如遺忘或者舍棄等，以避免相關技術的繼續使用。其次，缺乏面向技術革新的積極主動的嘗試意愿或實踐。此類行為指個體可能部分或者全部采用和呈現出對相應技術的使用行為，但是這種運用僅僅停留在應對外部評價需求層面，缺乏行為主體主動的接納和主動性。此類行為具有一定的內隱性，使得注重外在表現性技術采納和運用行為的評價難以甄別個體對該技術的內在態度。此類個體可能呈現出一定程度的技術運用能力，甚至較高水平的技術運用水平，但缺乏指向該具體或同類技術的積極態度。再次，持續應用革新技術，但停留在簡單嫁接上，缺乏個性化創新運用。此類行為屬于較為深層次的規避。個體能夠經常性地運用革新技術于自身常規性實踐，然而，此類應用主要指向達成外部評價要求，停留在技術本身的具體應用，而缺乏對其應用的創新。此類規避集中于對技術創新性應用的躲避，從而使得個體停留在對技術的一般性應用方面。

二、職業教育教師技術規避行為的多維歸因

本研究以選擇性暴露理論、不確定性理論、接受度理論和自我效能感等為理論基礎，試圖分析技術規避行為的發生原因。

首先，當個體感知到新技術的采用勢必會增加自身焦慮、風險和工作壓力時，更有可能采取技術規避行為以緩解可能由此帶來的負面心理影響。數智時代，教育教學活動變革與數智技術運用帶來的便捷性和新挑戰，均可能在很大程度上影響教師是否具備主動使用此類新技術的行為傾向。數智時代的學生開始超越傳統時空限制獲取知識，呈現出學習時空邊界模糊性的泛在學習特征；學生學情檢測不再局限于紙筆測驗和教師整體性的主觀判斷，呈現出數據支持下動態精準性的個性化特征；師生互動不斷突破教師主導下的課堂內部問答，呈現出線上線下多種信息組織形式及反饋機制的平等化等特征。這種新的教育教學形式與傳統的局限于課堂內、以教師主導的學生接受學習為主的教育教學形式形成巨大差異，很大程度上對習慣于傳統教學方式的教師提出了挑戰。與此同時，如何規定智能技術在教育中的應用限度、如何引導和保護師生個人信息隱私等日益成為教育研究人員關注的重點問題。智能時代所帶來的教育教學新變革勢必為數智技術的應用價值提供凸顯機會，同時，也對教師的教育教學，尤其是數智技術運用提出新的挑戰。因此，在缺乏必要的支持條件和主動性驅動的背景下，教師極有可能選擇堅持已有的教育教學習慣，以避免采用新技術和新教育教學方法所帶來的潛在威脅。

其次，技術規避行為可能受到個體對技術的主觀接受程度的影響。技術接受度模型由Davis于1986年首次提出。他認為，個體的技術使用行為由行為意向直接決定，又同時受到個體感知有用性和想用態度的影響，而想用態度則取決于感知有用性和感知易用性。作為該模型的核心變量，感知有用性指個體所認為的運用某一特定技術能夠提高自身能力的程度；感知易用性指一個人認為使用某個特定技術不耗費精力的程度。二者均受到個體對具體技術特性的認知的影響。在修訂后的技術接受度模型中，個體對技術所采取的行為，如接受或排斥等，被單列為一個新因變量，且直接受到技術感知有用性的影響（見圖1）。此外，在Venkatesh和Davis所提出的TAM2模型中，主觀規范可以通過內在化和認同兩個機制直接影響行為意向，也可以間接地影響行為意向。

數智技術與教育的融合不僅促進了新教育教學形態的生成，而且為智能時代的教師專業發展提供了新手段[8]。智能技術通過賦能教育教學，可以實現教育資源配置的優化、實現教學范式的變革，并且助力教師隊伍建設，提升教育治理水平等。這一融合可能促進學校教育呈現出學校教育進一步拓展、學校教育對校外資源的依賴性增強、學校成為學習中心、學習終身化等未來圖景[9]。對教師而言，數智技術與教育的深度融合，勢必通過對教育組織范式和教育教學模式的重構，促使教師與未來實踐場景中包括學生、同事、學校、環境和社會之間發展出新的共生關系[10]。2022年4月，教育部等八部門印發了《新時代基礎教育強師計劃》，強調充分挖掘智能技術對教師隊伍建設的賦能價值。職業教育領域也先后出臺了促進信息化的系列文件，包括《教育部關于加快推進職業教育信息化發展的意見》《職業院校數字校園建設規范》等。然而，智能技術的使用亦通過重構教與學關系，增加了教師的工作負擔，挑戰了教師知識傳遞的主體性等[11]。與此同時，教師普遍存在數據獲取途徑缺乏、數字資源使用與開發能力不足、數字教學技能欠缺、數字化教學內容的構建能力不強、數字技術融入教學全過程能力不足以及有關數據信息使用的安全意識有待提升等問題[12]。新近數據顯示，雖然高職院校專任教師具備相對積極的使用意識和態度，但實際操作技能較為欠缺，表現出“心有余而力不足”的現象[13]；并且，年齡和職稱越高的高職院校專任教師，更容易存在缺乏相應數字化教學素養的現象。不難看出，在數智技術與教育融合加速的情況下，尤其是在社會外部力量和政策推動下，數智技術對未來教育的促進價值將得到進一步凸顯，但包括職業教育教師在內的教師群體還存在使用數智技術的現實困境，這也可能成為教師規避智能技術的原因之一。

再次，教學自我效能感是指個體教師對自身完成相關教學任務能力的自信程度，其在教師專業發展和學生發展兩個主要方面的積極作用已得到充分驗證，并成為教師教育研究中最為重要的領域之一。第一，教學自我效能感與教師職業使命感成正相關。一項針對教學自我效能感與教師職業使命感的相關關系的元分析發現，二者呈顯著性正相關關系，具備較高自我效能感的職前和職業初期教師更有意愿選擇從教，并為自身教學能力的提升投入更多精力[14]。第二，教學自我效能感不僅有助于教師保持積極健康的心理狀態，而且可以有效緩解教育教學和課程改革所帶來的職業倦怠等消極心理狀態對教師身心的不良作用，從而降低教師由情感疲倦所導致的放棄教師職業的可能性[15]。第三，研究發現，自我效能感較高的教師所教學生的學業成績明顯高于自我效能感較低教師所教學生的學業成績[16]。究其原因，具備較高教學自我效能感的教師面對教學中不斷出現的挑戰，傾向于堅持較長時間且不斷嘗試各種有效教學策略，亦對學生抱有較高的期望，愿意嘗試具有創新性的課堂管理手段，如采用人性化的學生管理方式等[17]。相比之下，教學自我效能感較低的教師，則傾向于墨守教學成規，對教學變革感到焦慮不安；對于學習困難的學生，更易于采用嚴格的紀律管束、外部獎勵或懲罰等手段，強迫學生學習[18]。

實現由傳統教育教學向數字化教學的轉型，勢必給教師和學生帶來諸多挑戰。研究預示，未來教學形態勢必打破傳統線下教學中教師與學生、學生與學生之間空間的一致性，實現線上與線下、虛擬與現實的融合。這種轉換使得教師所習得的線下教學能力難以應用于包括在線教學等形式在內的數字化教學中，教師在如何熟練使用信息技術、開展教學互動、處理學生端技術問題以及組織教學資源等方面的問題凸顯[19]。為此，教師需要花費額外精力以適應新的教學形式，采用特殊的師生交流方式，增強對學生的理解，準確把握學生學習進度的個體差異性，并要采取不同的考核標準對學生的在線學習質量進行衡量。這些因素直接對教師的數字化教學自我效能感提升提出挑戰，繼而制約了教師主動嘗試數智技術的行為。

三、職業教育教師技術規避行為的破解策略

基于對教師技術規避行為內涵、特征與可能致因的綜合分析，本文認為可以采取以下策略對職業教育教師的技術規避行為進行破解。

首先，引導和協助教師正視采用數智技術所帶來的利好與可能危機，形成對數智技術帶來的可能影響的理性認知。在社會和政策的強力推進下，數智技術與教育融合具有外發性特征，這勢必會對習慣于傳統教學方式的教師形成較大挑戰。因此，如若缺乏恰當的政策引導、缺乏學校層面為數智技術應用提供的可操作示范、缺乏必要的支持技術及設備，勢必會增加教師個體實現數字化教學的難度，阻礙教師對數智技術的正確感知，從而使教師呈現出較低的接受程度和缺乏主動應用或嘗試的內部動機。為此，首先，國家層面需要完善教育數字化相關政策，立足數智時代和國家數字化轉型戰略，多角度闡釋數智技術與教育融合的重要價值，并且為融合過程中可能出現和存在的挑戰與風險提供正確引導和規范要求。這不僅有利于發揮政策引領教師發展的作用，而且有助于激發教師的主動性，促進教師形成對相關技術的積極關注態度，消除其對相關技術的抵觸、有意回避或者消極應對態度。其次，學校層面應積極實踐和推廣相關數智技術運用的成功案例，將數字化教學要求具象化，為教師提供可操作的方案和成功經驗。這不僅有利于糾正教師在繁忙日常工作之余，無力深度思考數字化教學而可能引發的對其實現難度的不理性判斷，還有助于直接降低教師對該行為的感知難度，增加其積極實現數智技術應用的可能性，從而緩解教師的畏難情緒。再次，必要設施的提供亦可為教師積極嘗試數智技術與教學融合減少外部挑戰。設施設備是保障數智技術運用于教學的物質基礎，亦是體現學校層級對數智技術應用重視程度的重要載體。

其次，以教師主動參與針對數智技術應用于教學的專業發展為主線，形成數智友好的校園文化氛圍。學校是由教師個體構成的有機專業發展共同體，學校教師的專業發展本質上即是教師個體意志面向學校共同體的公共性價值、共性身份認知和發展圖景的有機結合[20]。對技術勢必過時的擔憂、技術使用的高代價和缺乏相關技術、教學法知識等因素，是阻礙教師個體主動更新當前技術的重要阻礙因素[21]。因此，學校應充分發揮教師專業發展共同體的引領和組織作用，助力個體教師切實嘗試使用相應數智技術，獲取積極的主體感受和積累成功的應用經驗，促進其對數智技術采取切實有效的轉換機制，進而形成相互促進的文化氛圍。具體而言，學校應綜合各種資源，確定技術哲學、數智技術應用、數智技術知識、數智技術融合教學法等相關專業發展主題，并基于數智時代教師勝任教學的基本勝任力理論和模型，對教師開展線上或線下在職培訓；運用現有教研機制，開展常規化的關于數智技術融合教學的研討，逐步形成面向數智時代教學轉型的專業學習氛圍；通過改革職稱評定制度、完善相關校園數智設備等，引導教師逐步向數字教學轉型，助力數智友好校園文化的形成。

再次，尊重和體現教師在數智技術運用中的主體性，助力數智時代教師持續性專業發展。技術功用的二重性始終是技術哲學不可回避的主題。數智技術融合教育不斷催生了新的教學形態，如：虛擬與現實教學空間的使用，擴展了教師促進學生發展的時空存在；包括數據驅動的個性化學習方案的制定等具體技術，提升了教師促進學生發展的能力水平；學生獲取數字資源渠道的豐富性和師生“知識差”的降低，使教師作為學習促進者的主體價值進一步凸顯。但是，數智技術在賦能教師主體性的同時，亦可能引發教師的主體性迷失，從而阻礙教師在教育教學活動中自主性和生命價值的彰顯[22]。同時，虛實結合的教學時空安排，可能影響師生之間的情感增進和彼此信任，教師的知識權威勢必不斷受到“數字土著”新生代學生的挑戰，過度的技術依賴性亦可能限制教師思維創造性等其他主體特征的發展。尤其是數智技術應用所持有的外部催動特性，可能會使教師的主體意志得不到充分體現，如教師可能對數智技術應用于教育教學的價值和適應性存在個性化解讀，在數智技術融入教學所需知識、能力上存在個性化差異等。因此，相關部門、學校在制定具體政策和措施的過程中，應該充分體現教師專業發展的主體性及其在促進學生發展方面的主導地位，深入了解一線教師對數智技術應用于教學的價值判斷、現有勝任力水平、阻礙和促進因素以及主體意愿等，從而在推動數字化轉型過程中，能夠精準分析教師的主體需求，降低教師對外部推動的技術革新的規避，助力其應用數智技術于自身可持續的專業發展中。

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[責任編輯? ?賀文瑾]

The Technological Avoidance of Vocational teachers in the Digital Age： Characteristics， Reasons and Strategies

MA Kang， QIN Yi

Abstract： The realization of digital transformation of education can not be separated from the subjectivity of teachers as the main body of education and teaching innovation. Educational technology innovation that lacks teacher participation is bound to be evaded to varying degrees， resulting in minimal effectiveness. The term "teacher technology avoidance behavior" has the feature of dual applicability， lack of subject integration， and the absence of personalized innovation in the application of technology; selective exposure theory， technology acceptance model and self-efficacy theory can provide theoretical basis for the cause extraction of this behavior; the main cracking strategies include comprehensively guiding teachers to have a rational understanding of digital intelligence technology， forming a digital intelligence friendly campus cultural atmosphere， and respecting teachers' subjectivity to assist in sustainable professional development.

Key words： digital age; teacher professional development; technology avoidance; vocational education