五育融合視域下的課堂教學變革：方向、困境與路徑

王天平　楊玥瑩

[摘要]“五育融合”與課堂變革緊密相連、相互依存?！拔逵诤稀睘檎n堂教學指明了實現育人價值融合、育人內容融合和育人方法融合的變革方向。面對當下課堂教學中難以促進“五育融合”理念下教學觀念的轉變、難以開展打通“五育”邊界和屏障的教學行動，以及難以形成具有綜合育人效能的“五育”教學生態的變革困境，可采取的變革路徑為：教學目標由分解割裂到融會貫通，體現“五育”目標的統整取向；教學內容由全面覆蓋到深入核心，體現“五育”內容的均衡取向；教學方式由從自主建構到聯通分享，體現“五育”方式的活動取向；教學評價由整齊劃一到多元開放，體現“五育”評價的個性取向。

[關鍵詞]五育融合；課堂教學；變革方向；變革困境；變革路徑

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2023）03-0001-072018年，全國教育大會首次確定將“德智體美勞”上升為新時代黨和國家的教育方針，并將上述“五育”納入我國全面發展教育的素質范疇[1]。2019年，中共中央、國務院發布的《中國教育現代化2035》明確指出，新時期我國發展素質教育要實現“促進德育、智育、體育、美育和勞動教育有機融合”的教育發展目標[2]。此后，國家陸續出臺了系列政策文件，從目標體系、課程實施和組織管理等宏觀層面對如何實現“五育融合”做出頂層設計，反映了我國新時期深化教育教學改革的基本趨勢和愿景追求[3]。從“五育并舉”到“五育融合”的政策演進和戰略更新，是我國“五位一體”育人體系從聚焦薄弱到深入核心的教學突破，亦是從價值引領到育人實踐的教育探索。如何將“五育融合”這一應然的教育理念切實地融入到實然的教育實踐中，以充分展現其教育性意蘊，關鍵在于課堂教學的實質性變革[4]。因此，課堂教學亟須結合“五育融合”所描繪的教育愿景做出相應的挑戰性變革。

1“五育融合”要求課堂教學進行相應變革

內涵界定是概念分析和運用的首要步驟，因而在倡導和推行一項新型育人理念或方式時，首先應該做到概念的辨析與澄明[5]。自從“五育融合”被提出以來，眾多學者從“五育融合”的語義分析、理論來源、歷史演進，以及“五育”內在的邏輯關系等角度出發，對“何謂五育融合”進行了大量的理論探討?；诮逃鷳B學的理論視角，寧本濤提出“五育融合”是將“德智體美勞”聚集并滲透于課堂教學和學習活動中，從而實現“五育”整體生成的教育價值觀念、創新思維方式和教育實踐新范式[6]。李政濤等則從構建教育新體系的時代需要出發解讀政策，提出“五育融合”具有育人假設、育人理念、育人思維、育人能力和育人實踐的多重本質[7]。針對已有概念實踐性和操作性不強的問題，劉登琿提出“三位一體”的融合定義，即各育的目標融合、內容的融合和育人過程的融合[8]。在此基礎上，鐘柏昌等將教育評價要素一并納入上述定義中，認為五育融合是在“五育一體”的學習過程中深度融合目標、內容、過程與評價四大要素[9]。上述學者從多個維度解讀和廓清“五育融合”的內涵本質，見仁見智，但其概念內核存有三點共識：首先，“五育融合”本質上是一種以整體思維、融合思維和辯證思維為根基的育人新理念。其次，“五育融合”彰顯了一種融合育人的實踐新形式，是培育“完整的人”的創新教育路徑。最后，“五育融合”形在“融”，意在“合”。其實踐形式豐富多樣，比如浙江省杭州市鳳凰小學開展以學科為基礎的項目式學習；上海市金山區形成“以某育為載體，融合各育”的教育模式；四川省瀘州市江陽區的“五育融合”示范區嘗試推進融合式課堂、融合式學習、融合式課程、融合式管理、融合式環境和融合式評價等多種實踐。但總的說來，“五育融合”的實踐本質唯一，旨在為哺育人的各方面完整成長提供實際的定向和引導。由此可知，無論是作為一種教育新理念，還是作為一種教育實踐新范式，“五育融合”都是一個能夠帶給新時代中國教育教學體系諸多革新的全新領域[10]。

充分回顧和審視我國提出“五育融合”的歷史演進過程，不難發現從“五育失衡”走向“五育并舉”，再實現“五育融合”，既是新時代育人需求的迭代與更新，亦是課堂教學變革的真實發展樣態。長期以來，受根深蒂固功利主義真理觀和狹隘工具化人才觀的影響，我國課堂教學大多未能打破傳統教育理念、零散教育內容與固化教育模式的桎梏，致使課堂教學目標窄化為對固有知識和科學理性的永恒追求，課堂教學過程被異化為知識復刻和機械訓練的操作程序，課堂教學方法則被誤作為使學習者接受“規訓”的工具。長此以往，課堂教學活動逐漸落入對“德智體美勞”進行認知層面文本化、理性化處理的窠臼，課堂教學價值也就被迫隱退于攫取知識的狹小空間之內。課堂和教學是落地“五育融合”，提升育人質量的重要場域和必經路徑。只有“五育融合”的課程目標、內容組織等真正融入行之有效的課堂教學實踐中，才能夠真正打通教育改革的最后一公里。實現學科課堂從“單一教學”到“綜合育人”的功能轉變，實現學習者從“片面發展”到“全面發展”的教育突破，“五育融合”將帶給教育理論和實踐工作者一場包含教育教學理念、方式、思維和觀念的全方位深度革新[11]。在這場革命之中，“五育融合”將引發教育教學過程的結構重組與流程再造，并加快整個教育系統向著全面育人方向的演進。

總之，無論是“五育融合”本身的特性，還是課堂教學改革發展的需要，或是教育政策落實的需求，均表明“五育融合”與課堂教學變革緊密相連、相互依存?！拔逵诤稀睘檎n堂教學變革提供理論支撐與實踐指引，課堂教學實踐則為它的有效落地開辟更加廣闊的空間。因此，對于“五育融合”的研究有必要回到課堂教學實踐中來，在明晰“五育融合”視域下課堂教學變革方向的基礎上，充分審視真實課堂教學所面臨的變革困境，進而構建促進“五育融合”有效落地的課堂變革路徑。

2“五育融合”視域下課堂教學變革的方向“五育融合”視域下的課堂教學變革，本質是以課堂教學為聯結點，基于各個教學活動的融入、貫穿和滲透，生成一種新的整合育人模式，使得教學過程充滿道德沁潤、思維碰撞、審美意蘊以及生命意義[12]?！拔逵诤稀痹谀繕藢用鏋檎n堂教學變革指明了新方向，旨在加強“五育”之間的主體聯動，并由此推動課堂教學，實現育人價值融合、育人內容融合和育人方法融合的“教學革命”[6]。

2.1實現育人價值的融合：從“知識價值”到“生命價值”破解當下課堂教學中育人價值缺失的困境，追尋從“知識價值”到“生命價值”的訴求轉型，是“五育融合”視域下課堂教學變革的起點和歸宿。作為一種“為人”和“人為”的價值負載活動，課堂教學承擔著促進學習者生命整全發展的全部內容和責任，通過滿足學生學習和成長的需求來促進自身價值的實現。正如馬克思所說：“占有自己的全面本質應該是一個完整生命主體的永恒追求?！盵13]雖然個體生命的發展無法被直接地教以整全，但可以在激勵中被引向整全，這正是課堂教學育人價值的真正體現[14]?！拔逵诤稀币曈蛳抡n堂教學的育人價值遠遠超越“五育”的知識范疇，指向學生個體精神發展的全部。雖然幫助和引導學生掌握知識是課堂教學的基礎性內容，但課堂教學不應止步于學科知識的傳遞、突破和創造，不應局限于實現知識價值的期盼導向。課堂教學應是一種以學習者的生命發展為宗旨和依歸的教育活動，其價值在幫助學習者不斷超越自我，實現求真、向善、立美的完滿人生境界中得以彰顯?！拔逵诤稀弊穼ふn堂教學實踐的“合價值性”，指向課堂教學價值的生命境界，并以相互聯系的系統觀和整體觀關照生命機體和心靈的和諧統一發展，使“教”與“育”在課堂教學中真正得以融通。此外，課堂教學的生命價值不僅是品德價值、知識價值、技能價值、科學精神價值和審美能力價值等的具體體現，而且是各育獨特的學科價值與育人價值的有機整合和互融共生。因此，課堂教學變革應明確“五育融合”的價值定位，從廣度和深度兩方面拓展現有課堂教學的育人價值，通過尊重生命、關懷生命和提升生命，聚焦更富有動態性、情感性和藝術性的真正意義上“人”的教學活動。

2.2實現育人內容的融合：從“分科知識”到“學科素養”破解當下課堂教學中育人內容割裂的困境，實現學科知識與學生生活、生命的深刻共鳴，是“五育融合”視域下課堂教學變革的基礎和重心。從現實的教育方針來看，“五育”實質上是對人才素質培養的五種訴求，分別代表著“真、善、美、健、富”五種教育價值追求?！拔逵诤稀辈粌H包含對學習者“道德側面、智力側面、體力側面、審美側面和勞動側面”的刻畫[8]，而且關注學習者作為“人”的精神建構與成長意義。落實到內容層面，“五育融合”視域下的課堂教學應呈現一種完整的學科知識圖景，依托于學科知識，并在學科教學中開展，從不同的學科中獲得多方面的補充和完善。學科知識本就是由符號表征、邏輯形式和深層涵義三個內在要素彼此聯系并建構而成的整體，蘊含著特定的價值觀念、文化底蘊和思維方式。作為具有穩定性、權威性與結構性的經驗體系，各門學科的知識之間具有相互融合、獨立發展的內在邏輯和辯證關系，只是當下課堂過于強調學習者對若干學科知識點的碎片化記憶和膚淺把握，學科知識才被人為地“條塊分割”后進行傳授[4]。學科核心素養則指明了學生在該門學科的學習后，應達成的重要精神、道德情操、價值觀念、必備品格和關鍵能力等發展要求，是各門學科認知性、道德性、健身性、審美性和技術性知識的集中體現?？梢?，扎根于深厚學科文化的學科素養本身蘊含著育人智慧，與“五育融合”具有政策方針和內在聯系上的一致性。通過學科核心素養綜合融通“五育”的思想要素、智慧成分和德性涵養，是實現育人內容融合的應有之義。因此，課堂教學育人內容的融合應超越符號表層的簡單疊加和拼合，深入到“知識內部”，實現由孤立零散的“分科知識”到蘊含“五育”特性與價值的“學科素養”的關聯與轉化。

2.3實現育人方法的融合：從“教學范式”到“方法體系”破解當下課堂教學中育人方法兩相分離的困境，強化學生對思想、對美及對生活的深刻認識和體驗，是“五育融合”視域下課堂教學變革的手段和途徑?！拔逵诤稀弊非筮m性育人、個性發展和“五育”之間的常態融合效應，需要在學生大腦的認知、身體的感知以及與環境的動態聯結下進行融合。然而，當下普遍盛行的兩相分離的教育模式存在重結果輕過程、重教不重學的“二元論”癥結。學習過程離身化、情意體驗邊緣化與知識傳遞碎片化的阻隔，使得課堂教學成為孤立零散的鏈條和機械灌輸的勞役。長此以往，課堂教學便逐漸出現了學科知識之“教”與學習者的道德、觀念、人格、精神之“育”的兩相分離[15]?！拔逵诤稀钡挠朔椒ň哂蓄A設和生成雙重屬性，應突破傳統教學范式的禁錮，將具有扎實理論依據和實踐經驗的創新性教學方法進行組合，從而共同構成五育融合教學的方法體系。如果僅從教學范式的視角去構建五育融合的育人方法，賦予其固化的理論或行動框架都會使課堂教學產生復歸一元論的可能。課堂場域本是一個可變性的復雜系統，教與學的有效融合應作為課堂教學的基本特征，不僅包括認識活動、創造活動、反思活動、交往活動、審美活動和評價活動等多維教學活動的有機統一，還包含教學資源、空間和技術的整合式發展。在此過程中，“五育”被賦予同等的身份地位[16]，通過課堂教學面向學習環境和空間的創新與深度融合，學生不僅對知識有了多維掌握，在融合學習的過程中也培養了高階思維、堅韌品質、溝通合作能力以及良好的學習和生活習慣等。因此，“五育融合”視域下的課堂教學應從關注教學方式的單一性到關注學生主體的整體性，引導學生將“學”與“做”融通，從方法上把質疑、演繹、推理、驗證和反思等結合為一體。

3“五育融合”視域下課堂教學變革的困境“五育融合”視域下課堂教學變革的實質在于促進“五育融合”從“倡導的理念”向“運用的理念”轉化，以推動課堂教學的有效轉型。邁克爾·富蘭曾提出“教育變革能否成功的關鍵在于教師的思想與行動”[17]。教師是課堂教學的實施主體，如果沒有教師作為執行者推動，就不可能在轉化的中介載體層面促進“五育融合”在課堂中真實、有效地發生。然而，在既存的課堂教學環境中教育工作者想要實現“五育融合”的有效落地，難免會面對無法回避的變革困境。

3.1難以促進“五育融合”理念下教學觀念的轉變任何課堂改革的實現，首先都要開展關于教學觀念的變革。教學觀念是教師在長期教學實踐活動中逐漸形成的對課堂教學各個方面，包括教學本質、教學過程等持有的觀點和看法。教師用不同的觀念去審視教學，將會預設不同的教學圖景，從而對教師的教學決策和行為產生影響。如果教師以知識取向的“短視”教學觀開展教學實踐，往往會忽視學習者知識建構的過程與方法，更遑論對學習者情感、態度與價值觀等的培育。繼現代性的開啟，對“科學主義”的盲目信仰使得智育通過課堂教學得以彰顯和落實，其他各育則被大刀闊斧地刪減殆盡，或僅僅作為智育在知識層面的補充，結果只是學生的失衡發展和片面發展?！爸怯毚?，五育分裂”的教學觀念偏離了全面育人的教學初衷，異化了師生創生的教學過程，弱化了價值生成的教學結果，使得培養全面發展的人成為一種不切實際的幻想?？梢哉f，“智育獨大”“五育分裂”等教育問題存在的部分原因在于教師教育觀念的異化和積弊[18]。在“五育融合”理念的價值引領下，整體育人價值的引領下，教師的知本主義教學觀、機械素質結構觀等陳舊教學觀念已經顯現出諸多不適。教師只有認清未來教育教學的發展方向，打破傳統教學觀念的束縛，明晰道德與情感領域的話語特質，才能避免在教育教學中出現進退兩難和無所適從的窘境。然而，教學觀念的轉變是一個長期且艱難的過程。無論是教學觀念本身具有的慣性和惰性的特質，還是教師群體被日常教學中的“慣習”左右，缺乏變革教學的勇氣和理性，均限制了“五育融合”視域下課堂教學的變革進程。

3.2難以開展打通“五育”邊界和屏障的教學行動樹立中國新時代的“五育融合”教育夢，需明確“五育融合”過程中學生獲得怎樣的發展，實施什么樣的教學，怎樣實施融合教學等問題。然而，轉變教學觀念只是“五育融合”視域下課堂教學的表層變革，其深度變革則更多地依賴于實際教學行動的開展。在真實的課堂中，教師大都為教學的便利性和最大成效而保持了各育的主體性和邏輯性，致使“五育”常常分崩離析為幾個彼此獨立且毫無關聯的學科教學活動?！拔逵苯虒W過程的“箱格化”或“拼接化”不僅加重了教師的教學負擔，還在很大程度上導致教育質量的下降[19]。此外，已有融合“五育”的教育實踐大多是“拼湊多于整合”或“形式多于實質”的淺層化五育教學實踐，難以保障“德智體美勞”各方面的均衡發展，且難以體現“五育融合”的特色與優勢。比如，“以某育為主，其他各育為輔”的教學行動確立了“五育”相互并列、并提和并重的新體系，卻在各科教學中盲目融入“五育”內容使得課堂教學走向異化，在一定程度上削弱了全面育人的效力。在滲透著“五育融合”理念的課堂中，教學并非對知識技術化生產或復刻式授受的手段。五育融合教學需要調動教師自身的實踐智慧，將自身的價值、認知、情感、思維與行動統一起來，融通“五育”真、善、美、健、富的多元疆域，以對話與引導的形式實現學生的道德培養、智力鍛煉與性格塑造，使師生雙方都煥發智慧活力[20]。因此，課堂變革外顯階段的關鍵在于突破現有的淺層化教育實踐，探尋和創生能夠打通“五育”獨立邊界的教學行動，采用彌漫式、滲透式和貫穿其中的教學方式，來消除各育之間價值、知識和方法的邊界意識，通過在教學行動中不斷地解構與重構，將促進學生“德智體美勞”五個方面發展的學習活動有效地融合起來。

3.3難以形成具有綜合育人效能的“五育”教學生態課堂變革最終要使“五育融合”理念真正落實到常規的教學活動之中。五育將在該理念的指導下重構自身的實現機制和發展方向，最終形成具有綜合育人效能的“五育融合”的教學生態[21]。然而，課堂場域是一個復雜可變的系統，需要知識、教學、學習、認知等要素之間的邏輯轉換，動態生成促進教與學的有效融合，進而形成有序變遷的課堂生態關系。在此意義上，“五育融合”的教學生態是鮮活且富有美感的“德育智、智助體、體生美、美化勞，勞潤德”的可持續閉環，并由此推動形成全科育人、全面育人、全程育人、全員育人與全方位育人的課堂體系。然而，根據Cole和Engels的“擴張學習”理論，“五育融合”課堂是由主體、工具、對象、共同體、分工和規則六種要素組成的教與學的活動系統[22]。在真實的課堂情境中，上述要素之間的非線性作用、學科知識的特性、教師群體的趨利性及其制度化行為、教學過程的復雜性以及有限可控性等因素彼此相互交織，相互影響，會誘發“五育融合”在實際執行中的狀態改變。受教學時間、空間和主體的限制，以及教學過程中的多重因果、多元沖突及執行復雜性的影響，教學過程將圍繞“五育”實際不斷被調整、修正與補充，最終表征為一種具有綜合育人效能的“偏態融合”形態。就課堂內部而言，所謂“偏態融合”即“五育”結構、功能的動態變化，從而使平均用力的機械疊加轉向基于課堂特征的有機滲透與結合。如何尋找適應“五育偏態融合”教學生態的“契合點”，培養學習者生態化的學習方式，構建鮮活且富有美感的融合生態，尚待更多“五育”主體的長期探索和努力。

4“五育融合”視域下課堂教學變革的路徑作為我國教育理念經過不斷尋索、反思與重構后形成的一項“擇宜”的實踐藝術，“五育融合”的落地必然不是一蹴而就的?！拔逵钡娜诤线^程是教學實踐中多要素的整合式發展，“德智體美勞”在課堂微觀層面的滲透理應體現在教學目標、內容、方法和評價的整合上，從而體現學科內的深度性、學科間的融通性以及行動中的滲透性[4]。因此，“五育融合”視域下的課堂變革應重新審視并進一步變革現有的教學目標、過程、內容與形式，強調教學目標、內容、方式和評價的立體式融合。

4.1“五育”教學目標的統整取向：從分解割裂到融會貫通“五育融合”概念本身具有顯著的關聯性、整合性特征，尤其追求“五育”之間的融合效應，從而為教學目標的設定指明了新的變革方向。長期以來，我國基礎教育課堂受布盧姆教育目標分類體系的指導，傾向于將教育目標劃分為認知、情感和動作技能三個領域。在真實的課堂教學中，教師對于“整體人”的培養是在默認認知、動作技能和情感三個領域分解割裂的前提下，粗糙地設置認知、思維和情感三方面的教學目標來實現的[23]。其中，認知領域更是受到教師群體的廣泛青睞，以絕對優勢占領大小課堂的“主場”，思維和情感領域則被逐漸邊緣化。長此以往，課堂的功利化傾向、快餐式學習使得學生的學習缺乏深度，學習個體為了達成所謂的“發展”而進行著功利化的學習。這種淺嘗輒止的速成學習使得“德智體美勞”全面發展的目標成為空殼。認知、思維及情感領域彼此分離割裂，毫無內在關聯，在此理念指導下的教學目標難以尊重“人”的道德、情感、審美以及思維等特質，自然與“五育融合”教育理念所要達到的教學效果相差甚遠[24]。呈現精確性與分解性特征的傳統三維教學目標，不可避免地架空了學習者能力或情感綜合發展的教育目標，同時對教師開展富有生成性價值和內容的教學實踐產生極大的束縛?；谡J知、思維和情感交相作用的融合視角，“五育”教學目標必然要對傳統的三維目標進行綜合和整合，力促其呈現共生的、并進的、交融的形態。在設計策略上，教師應整合以往割裂的三維教學目標，將原有碎片化狀態的教學目標轉變為一個綜合的整體設計，通過統整學生的知識學習、思維培養、能力發展、德性成長與人文浸潤，從而實現認知、情感和動作技能教學目標的融會貫通。近年來，項目式學習、研究性學習、探究式學習等體現教學目標統整取向的相關實踐，使學生在真實情境中習得結構化的認知圖式，能夠為實現“五育”教學目標的融會貫通提供有益經驗。

4.2“五育”教學內容的均衡取向：從全面覆蓋到深入核心“五育”教學內容“怎樣融”涉及學科知識的選擇與處理方式，切實回答了如何融合德育知識、智育知識、體育知識、美育知識和勞動經驗，以實現知識結構的完整性，以及促使學科內容與真實生活緊密相連等突出問題?！拔逵诤稀边^程中既要考慮“五育”知識的邏輯立場，也要引導學生在五育融合過程中不斷積累、豐富自己的經驗[25]。從學科視角來說，知識蘊含的核心概念才是知識的本體智慧，不僅將成為構建學科知識網絡的關鍵節點，更是均衡課堂教學中碎片化知識的重要融合點，對學生理解知識的文化意蘊、學科的意義脈絡具有深邃悠遠的本體價值。因此，教師在知識教學中必須凸顯個性特色，逐步放棄單一課程的同質化教學，以促進“五育”教學內容從全面覆蓋到深入核心的均衡轉變。核心知識將知識內在包含的智慧性質以最精準的方式加以呈現，正是知識本體智慧的獨特彰顯，也是整個教學活動過程的關鍵鏈環與主心骨[26]。相較于指數型增長的零散型、碎片化知識而言，核心概念即特定知識領域內最為核心和基礎的知識理解與知識思想，是碎片化知識體系中根本性的意義理解，統攝學生所學知識體系的整體結構與系統布局。在此意義上，“五育融合”教學應以核心知識作為內容的融合點，將重復低效、令學生感到乏味厭倦的學習內容引向對核心知識的深度探究，使確定性的知識真正融入學生的意義世界。教師在課堂教學過程中需注重單個知識的融合性發散，將相關核心知識點串線、線構面、面組體，形成體系，學生才能實現對知識的準確定位、融合理解和系統收斂?？梢?，核心知識在文化傳承、個人理解與學科發展上均占據基礎性地位，可作為促進“五育”貫通的根本管道。

4.3“五育”教學方式的活動取向：從自主建構到聯通分享“五育”教學方式的基本特征是建構的、自主的、實踐的，尤其關注學習行為發生的多元主體性及其相互作用，即通過學習主體之間的聯通分享實現學習個體思維活動、情感活動與交際行為的同步與統一。傳統課堂教學忽視了學生在具體情境中的主動建構性和創新性，以及學生個體之間的合作與交互活動，使其主體性難以發揮?！拔逵诤稀币曈蛳碌慕虒W活動以“關系”為方式開展，是教師借助語言、文字、設備等物體中介促進學生身心發展的過程，強調教學活動對學生認知、情感、動作技能發展的綜合促進作用。因此，教師不能再像過去一樣，在知識教學與交往互動中處于絕對的中心位置和權威地位。相較于對外在知識的個體自主建構而言，對知識的聯通能減輕學習者自身認知的負擔，在更大程度上可以提升個人知識建構的有效性?！拔逵苯虒W方式指向“知識的聯通”，即學生的根莖式學習，立足學習者的既有個體知識，以不同個體之間知識的相互關聯作為新知的生長點，從一個問題基點實現蔓延式、拓展式的無限知識探索[27]。這一探索作為知識貫通的過程，又將生長出許多新的知識節點。每個節點可以自我生長并擴散自己，個人的知識意義網絡得以無限擴大，進而學習者之間、學習者與教育者之間均能夠通過知識聯通將公共知識智慧移植到自身原有的知識結構中，實現向自身內在智慧的外嫁接，最終通過自我知識體系的不斷擴充實現多元知識的內部移植與嫁接?？梢?，“五育融合”的課堂教學過程應是追求課堂開放性、學生主動參與性的教學形式，最終走向個體主體性的本真教學交往的回歸過程[28]?！拔逵诤稀币曈蛳碌恼n堂教學要靈活運用建構學習和交互學習等新型生態化學習方式，以情境式教學為主，關注學生的具身化、生活化體驗，在相互交往與合作中尋求新知識與學生心理邏輯的融合，學習過程與學生認知過程的融合。

4.4“五育”教學評價的個性取向：從整齊劃一到多元開放人類正步入“個性化定制”時代，未來課堂教學將走向個性化、多元化的評價方式，評價內容和考核標準也將隨之改變，以“五育融合”為旨歸的教學評價應體現出鮮明的個性取向。從操作路徑來看，“五育”教學評價應該更關注學生認知、思維、情感和行為的綜合形成，即學習者的整體發展?！拔逵苯虒W評價應該呈現可持續性的、引導式和支持性的特征，不只是檢查學生對知識和技能的掌握程度，而是提倡從學生多方面的發展結果來衡量、評判教師的教學質量和水平，并注重對教學活動的靜態和動態過程的全程評價[29]。其次，教師應將學生的實際經驗作為教學評價的起點，拒絕“一刀切”或“一鍋煮”的粗暴評價方式，秉持“以評促學、以評促教”的評價理念，并在實踐中逐步形成以過程性評價為核心，終結性評價和表現性評價等多元評價方式相結合的評價體系。此外，“五育融合”教學評價需充分調動學生的學習積極性，對學生的成長進行分析，既注重學生絕對的進步，也要關注學生相對的發展空間，堅持多維度、多視角考察學生的連續性進步，幫助他們樹立起適應未來日益多元化社會的信心。最后，“五育融合”視域下的教學評價方式應當更加多元化，不能僅局限于學業成績的輸入與產出的結果性評價。各學科教師在評價過程中，應實現“教評”一體化，關注教與評的動態過程，關注學生的過程性發展。比如，建立學期、學年的“五育”評價系統，完整記錄學生進入學校以來所有表現情況，包括成績數據、德育表現、體育表現以及其他有關學生成長的技能資料?？傊?，五育教學評價尤其應淡化評價的甄別功能，嘗試多樣化地評價學生學業，從而展現學生“五育”素質提升的過程，逐漸形成一個公平、良性的教育評價系統。

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Classroom teaching reform from perspective of integration

of five educations：direction，dilemma and path

WANG Tian-ping YANG Yue-ying

（1. Faculty of Education，Southwest University，Chongqing400715，China;2. Basic Education Research Center，

Southwest University， Chongqing400715，China;3. Chaoyang Primary School in Beibei District，Chongqing400700，China）

AbstractThe "integrated education" and classroom reform are closely linked and interdependent. The "integrated education" points out the reform direction for classroom teaching to realize the integration of education value， education content and education method. In the current classroom teaching， it is difficult to promote the transformation of teaching concepts under the concept of the "five education integration"， difficult to carry out teaching actions to break through the boundary and barrier of the "five education"， and difficult to form a reform dilemma of the "five education" teaching ecology with comprehensive education efficiency.The path of reform that can be taken is as follows： teaching objectives from disaggregation to integration， reflecting the integration of the "five education" objectives; teaching content from comprehensive coverage to in-depth core， reflecting the content of the "five education" balanced orientation; the teaching method changes from independent construction to connecting and sharing， reflecting the activity orientation of the "five education" mode; teaching evaluation from uniform to multiple open， reflecting the "five education" evaluation of the individual orientation.

Keywordsthe integration of five educations;classroom teaching;direction of classroom reform;dilemma of classroom reform;path of classroom reform

[責任編輯孫菊]