高中生物課堂教學中開展深度學習的途徑探究

施璐璐

摘 要：隨著素質教育的不斷推進以及新課改的不斷深入，教師在教學理念和教學目標等方面都發生了一定的變化，不僅要注重學生能力的培養，還要注重學生核心素養的提升。在深度學習的背景下，這種全新教學理念和方式能夠讓高中生在生物課堂學習過程中加深對生物知識系統化、深入化的理解與分析，提升學生對知識的掌握程度，同時有助于全面深化課程改革，提升學生的生物學核心素養。在這一過程中，高中生物教師應該引導學生在新教學概念指導下，獨立探索，深入學習，獨立反思，使學生真正掌握生物學知識，取得更加理想的學習效果。

關鍵詞：高中生物；深度學習；融入途徑

生物屬于自然科學類學科，課堂教學中教師若只是一味地以講授的方式進行，課堂會很枯燥，學生的學習興趣和積極性無法被調動起來。對于這樣的情況，要想優化高中生物教學，就可以借助深度學習來改變。深度學習主要是指學生在學習過程中運用批判性思維，對所學內容提出自己的想法和疑問，進行深度思考和理性分析。在高中生物課堂中開展深度學習，可以有效地激發學生的學習興趣，挖掘學生的潛力，讓學生更加主動地參與到生物學習中，并且在不斷進行深度學習的基礎上，幫助學生學會運用遷移意識解決實際問題，提升學生的創造性，使學生主動投入課堂知識的學習中去，在對生物知識的不斷分析、探索中提升學生的綜合能力[1]。

一、深度學習的主體概念與特點分析

從主體概念上來講，深度學習通常是指教師在教學過程中創設一個問題情境或者教學任務，讓學生通過自主學習與小組合作，親身體驗與感受到所學知識的深刻內涵與價值，并且有效掌握相關學科的本質及最佳思考方式的一種創新教學方法。

深度學習具有三大鮮明特點與主體優勢。首先，深度學習具有聯系與整合這一鮮明特點，主要是指通過知識問題化，讓學習者發現現有問題與已有知識之間的聯系，甚至與多學科知識間的關聯，從而產生新的認知建構和整合。教師利用知識問題化的設置，能夠確保學習者在具體的學習過程中通過自主探索與合作學習尋找到各類知識之間的密切聯系，并且開闊視野、積累經驗，逐漸形成一種全新的知識體系框架。其次，深度學習具有活動與體驗這一鮮明特點，主要是指通過問題情境化，教師以明確的問題探討為任務驅動，調動學生學習積極性，并引導學生圍繞相關學習主題進行問題探討，再現知識發現的過程，也是學習者體驗成功、獲得發展的過程。教師在教學過程中以學習者為主體地位，為其創設各種生動化、優質化、生活化的問題情境，能夠以各種明確的問題探究作為教學任務的驅動，進而調動學生在學習實踐過程中的主動性與積極性，并且能夠引導學生在深度學習過程中針對各種教學主題以及教學任務進行積極的探討與研究。在發現知識、獲得知識、積累知識的實踐過程中，讓學習者獲得自我發展，體驗成功的喜悅。最后，深度學習具有遷移與應用這一鮮明特點，深度學習可以被看作一個知識能力化的整體過程，也就是學習者在深度學習實踐過程中所學到的各種知識完美轉化為自身解決各種問題能力的一個過程。學習者能夠將此前在各種教學情境氛圍影響下所學到的知識遷移與運用到新的情境之中，進而提升個人學習綜合能力，解決各種新的問題[2]。

二、現階段影響高中生物深度學習因素分析

（一）教學內容較為單一、陳舊，沒有新意

新課改視域下，高中生物教師在課堂教學實踐過程中往往選擇的教學方法過于傳統且單一，無法激發高中生對生物學科的學習欲望與探究興趣。在具體的教學活動中，大多都是以教材為主，完全按照原有的課堂形式，進行照本宣科式的教學和相關理論知識的灌輸，使得學生無法產生興趣，因而學習質量和效果都不好。在課堂上，部分高中生物教師未能結合新時代高中生自身的興趣愛好以及學習需求構建良好的教學空間與深度學習氛圍，這種情況也讓高中生物深度學習無法有效化、全面化、創新化地開展。

（二）思想觀念認知不足

當前高中生物教學實踐過程中，部分生物教師針對生物教學的認識僅僅是在教學內容與教學目的上，未能深刻解讀新課改教學要求與方向，并且在認知與理解方面存在較大片面性。在生物教學中，根據實際情況和課程設置，教師可以事先對相關的知識點進行分析和梳理，然而學校和教師對生物學科的不重視，在教學上仍然采用以往的方法，雖然教育在不斷改革，并提倡全面發展素質教育，但是受到傳統思想觀念的影響，無法根據時代的發展，進行思想上的革新，學生也只能夠停留在生物基礎知識的層面，無法展開深入化的學習，導致無法真正領悟各類生物知識的深刻內涵，深度學習變為“一紙空談”。

（三）師生關系不融洽，缺乏良好溝通

高中生在深度學習實踐過程中，需要與生物教師進行良好的交流與溝通。生物教師需要結合學生的理解與知識掌握的程度，調整教學方式與教學策略，進而加大深度學習的效率與質量。高中生必然存在學習興趣、學習能力、學習需求等方面的差異。教師想要因材施教，開展深度學習，就必須主動積極與學生進行溝通，站在學生角度進行思考?，F階段相當一部分高中生物教師并不注重高中生在生物學習過程中的差異性，經常選擇“一刀切”的教學策略與方法，在課堂教學過程中不愿意放低身段與學生形成良好溝通，導致師生關系不融洽、不和諧，讓深度學習策略的創新化面臨諸多困境與阻礙[3]。

三、在高中生物課堂中開展深度學習的意義

在現代教育中，深度學習屬于全新教育理念，對其研究需要從兩方面入手，加以把握。一方面，初級的深度學習。這一概念是教學實踐領域的概念，受傳統教學中諸多因素的限制，高中學生對生物知識的理解停留在表層，只是機械記憶結果，無法掌握形成過程。初級深度學習就是針對這一問題提出的，要求教師采用多元化手段，強化學生深度學習意識，讓學生不但“知其然”，而且“知其所以然”。另一方面，高級的深度學習。這一概念顯然是初級深度學習的進階版，強調深度學習的根本指向是高階思維形成，要求教師轉變思維，通過構建高效課堂、打造全新平臺，為實現預期教學目標提供全面支持。高效深度學習課堂具有重要價值，包括以下幾方面。

首先，有利于實現師生共同成長。在高中生物的學習過程中，受學生身心特點的影響，教師在提供深度學習教學支持的同時，需要確保相關教學設計契合高中學生的實際情況，符合他們的年齡特征和學習需求，避免因壓力過大挫敗學生的學習積極性。在教師的引導中，學生通過自主探究、自我體驗來完成知識的獲取、內化與遷移，而這是一個強調個性化、自主化的學習過程，學生的生物核心素養及綜合素養將潛移默化地得到提高。教師也會在該過程中實現角色轉變和自我提升，也就是說，教師為了達成預期目標，也需要進行深度學習，并在教學反思中實現持續優化?？梢哉f，深度學習不僅需要落實在學生身上，也需要體現在教師身上，是師生共同成長的動態生成過程[4]。

其次，有利于培養符合時代要求的優秀人才。深度學習是一個以批判性思維為支撐，對新知識展開判斷篩選，找到與現有認知結構中的知識契合點，最后構建全新認知系統的過程。在深度學習過程中，需要對知識進行結構化處理，并通過類比、創新、遷移等思維活動，完成相應問題的解決。無論是新課改訴求還是新時代發展，根本指向都是培養時代所需的優秀人才，特別是具備創新思維、邏輯思維的人才。因此，這就要求高中生物教師應發揮自身在人才培養上的作用。人才的培養不單單局限于知識的積累與技能的掌握，還要加強學生思維能力、解決問題能力等的培養。新時代背景下，深度學習無疑是培養符合時代要求的優秀人才的核心路徑。通過深度學習的開展，推進學生的發展，也是現代教育改革發展的應有之義。

四、深度學習融入高中生物課堂的途徑

（一）創設可視化情境，深入探究本質

高中生物學知識具備一定的抽象性，且其中的生命現象以及生物結構較為復雜，學生的想象能力往往不足以滿足生物知識的學習需求。因此，傳統的教學模式會為其帶來一定的學習難度，而可視化情境的創設，能夠借助先進的教學手段或工具，實現知識由抽象到具象的轉變，從而能夠為學生提供更直觀的知識呈現形式。使得學生能夠更深刻地理解知識內涵，更充分地去透過現象看本質，挖掘生物知識的深度價值，掌握知識的生產過程，在促進其學習質量的基礎上，還能夠有效地形成系統科學的思維方式。

比如，在教學《染色體與遺傳》這一課的時候，在針對有關“DNA的復制”的知識進行教學的過程中，僅僅依靠教師的講述會為學生的理解與掌握帶來較大影響，學生難以憑空想象出DNA分子的復制過程，而可視化情境的創設，可以由教師借助多媒體等手段去為學生進行知識的轉化，通過視頻、動畫、思維導圖等方式去將DNA整體的復制過程向學生進行展示，使其能夠清晰地觀察到DNA邊解旋邊復制的動作，從而更深刻地理解知識內容，促進其對該部分知識的吸收，并針對此，去探究該部分知識更深層次的意義，推進其思維邏輯的構建[5]。

（二）豐富教學方式，促進深度學習

課堂訓練是促進學生深度學習的有效載體。隨著現代化教學形式的不斷推進，近年來出現了多種新型教學方式和現代化教學方式，要將這些方式融入傳統教學課堂中，讓學生的學習過程更加豐富化、動態化。教師要深入分析目前現有的教材資源，探索周圍資源與生物課堂的聯系，如網絡平臺資源、當地特色資源等，合理、充分利用現有資源與周圍資源。教學沒有固定、標準的模板，適宜其他學科的教學方式不一定適宜生物課堂，但往往高效、良好的教學課堂都具備一定的規律，包括教材“活化”、師生平等交流、師生與教材三者之間的體驗交流等，這些元素并非要求在每節課中都照搬與應用，而是要真正體現課程內容、教師、學生之間的交流，教學設計、實踐、反思相結合，讓教學過程變成多變、多元、動態的過程，教師根據學生特點、課程特點、教學內容的不同，轉換不同風格的教學策略。

比如，在《細胞的生命歷程》這一課的教學中，關于“細胞的癌變”，教師可設置一個辯題：癌癥是否可治愈。學生根據課程知識和對生物學認知，尋找支持自己觀點的材料，結合生活中對癌癥的認知，結合課程中關于癌癥的生物學知識，論證癌癥是否可治愈。在討論基礎上，引導學生總結癌癥的治療手段及其生物學原理，對課程知識進行擴展。教師還可以基于這次討論，引導學生樹立“健康生活”的理念，讓學生提出相關建議。這樣，深度學習概念不僅幫助學生重新梳理了課程知識，也鍛煉了學生的思維能力，并引導學生形成正確的生活觀念，進一步實現了生物課程的價值。

（三）加強師生互動，促進深度探索

新課程標準強調“以學生為主體，教師為指導”的課堂教學方式。在課堂上，教師應該是指引方向的人、引導方法的人、探索合作者和刺激情緒的人。不僅要教育學生主動掌握知識，而且要把重點放在培養學生的科學思考能力上。深度學習需要在現有認知和新學知識之間達成關聯，進而構建完整的知識體系，通過知識整合觸碰知識內核，進而加深對相關概念原理的深層把握。因此，在課堂教學中轉變師生關系，使師生能夠在同一個平臺上積極溝通，教師應以“問題”為基礎，讓學生獨立分析和思考，引導學生進行實踐體驗，合理安排學生合作交流，進行小組合作的學習探索。

比如，在“教師和學生的互動”“學生的浮動”等過程中，提出疑問，共同解決問題完成“任務”。教師是課堂的領導者和參與者，他們要能夠根據實際情況調整課堂的方向和節奏，并運用多種方法來達到這一目的。教師創造多種教學環境，為學生提供解決問題的氛圍，正確設定問題的層次、深度和邏輯關系，引導學生進行深入討論，使學習任務更加明確。教師要能夠應對和及時解決教學中出現的一些混亂。如小組討論是活躍的，但沒有效果，一些學生的課堂參與度不足，團隊合作能力不足。不光是在課堂上，在合作研究中，教師和學生之間的互動同樣可以提高教學的效率，把學習的范圍擴大到課堂之外。

（四）聚焦核心問題，引導逐層深入

教師應聚焦不同的教學問題的發展，讓學生可以將自己的技能進行合理的展示。只有這樣，在激發學生的學習潛能的時候，才能不斷地加深學生在課堂中對生物知識內容的理解，所以，教師應引導學生對理論知識內容進行合理、有效的運用，加強學生對知識的學習和分析，也能讓學生在這樣的學習氛圍下，主動地提升知識內容的學習理解效果。教師在幫助學生對知識內容都進行有效理解之后，也可以以此促進學生的深度學習思維模式的形成，這樣才能不斷地提高學生在課堂中對知識內容的學習理解和運用能力，也能加強學生在課堂中對知識內容的學習和表達。所以，教師需要培養學生的學科思維意識，促進學生的理論學習思維的形成。

例如，在教授學生《遺傳的基本規律》這一章節內容時，因為很多疾病都是通過不同的形式進行遺傳的，教師在開展深度教學活動的時候，都需要讓學生收集不同的病例知識內容，這樣才能引導學生深入到日常的生活實踐中，對于慢性遺傳的特點也都可以進行很多掌握，教師在為學生留出自由討論的學習時間的時候，也可以促進學生的學科思維能力的發展，幫助學生掌握不同的核心學習問題，也可以減輕學生在課堂中的學習壓力，促進學生的深度學習及學習思維模式的形成。所以，教師在面對部分知識內容講解的時候，可以優化對學生的核心素養的培養，讓學生在這樣的學習氛圍中逐漸改變自己的被動學習的狀態，也能提高學生在課堂中的學習參與度，幫助學生對知識內容進行討論，教師在面對不同的學生所提出的問題時，也需要針對學生的學習特點，對于學生的學習方式進行變革。

（五）明確教學目標，深度解析重點

在做好基礎知識梳理與夯實之后，高中生物教師可以結合每節課的具體教學內容為學生制訂三維目標。教師可以充分考慮當前高中生對生物知識的興趣與喜好，提出一些富有挑戰的教學任務，在深度學習視域下激發高中生邏輯思維能力與主動探究意識。為了確保深度學習能夠高質量、高效率地進行，生物教師應當針對高中生組織優質化的小組合作學習，讓高中生能夠在合作探究過程中解決此前一些不能解決的問題。教師應當為學生滲透一些模型構建的原理、核心知識概念的主體要素、生物實現的重難點知識等，讓學生能夠獲得更加豐富的知識，尋找到解決各種問題的最佳途徑與方式。

比如，當教師在講解《生態系統》這一章節的過程中，生物教師首先可以以細胞這一最基本的生命系統作為教學重點，引導每一名高中生理解生態系統所必須具備一般特征，也就是具有一定的范圍、組分、組分間的聯系、結構、功能。接下來，教師在深度學習創新化開展過程中，應當以高中生已經較為熟知的生態系統為主要案例，引導高中生對各個成分以及各成分之間所具有的密切聯系進行深入分析。在全面圍繞生物課堂教學重難點知識的前提下，由師生共同構建一個生態系統的結構模型，讓高中生自身的建模思想與建模能力在深度學習的實踐過程中獲得全面提升。

（六）融入生活元素，形成深度思維

生物來自生活，生活中實際問題的解決是深度學習的重要價值，而這就需要學習者具備推理、類比、分析、決策等認知能力。其中利用所學生物知識解決現實問題，無疑是深度學習的重要指向和實際訴求。學生在此過程中應對知識進行有效的整合，同時借助科學思維強化深度思維。教師在教學中融入生活化的教學因素，不僅能促進學生對理論知識內容的學習，也能讓學生在這樣的學習背景下，積極主動地提出自己的觀點。所以，教師引導學生在課堂中分享自己的學習經驗的時候，能促進良好課堂教學氛圍的形成，改變學生在課堂中的被動學習的狀態，也能讓學生激發自己在課堂中的學習動力。所以，教師需要借助不同的教學活動，優化學生在課堂中的學習思維，幫助學生對理論知識內容進行合理有效的認知，這樣學生在面對不同的課堂學習活動參與的時候，可以積極主動改變自己，提升對理論知識內容學習應用的有效性，也能促進學生向良好學習方式的轉變，讓學生可以在面對自己的學習問題時，進行合理的解決，促進學生的深度學習思維模式的形成[6]。

例如，在教授《細胞的代謝》這一章節內容時，為加強學生對理論知識內容的學習認知，讓學生對細胞代謝的結果進行合理的探討?？梢匀谌肷罨虒W元素，既能夠減輕學生在課堂上的學習壓力，也能提升學生對知識內容學習的熟練程度，讓學生對細胞代謝的方式，可以進行很好的復習和回顧。教師在結合教材理論知識內容的講解時，應加強學生對知識內容的認知，讓學生在面對不同的學科問題的時候，可以積極主動地討論，提升對理論知識分析的有效性。所以，教師在開展不同的深度教學活動的時候，都需要幫助學生在這樣的學習氛圍下，優化自己在課堂中對理論知識內容的學習，讓學生對知識內容進行合理的討論，促進學生的深度學習思維模式的形成。

結束語

總而言之，高中生物教師不僅要傳授生物知識，還要幫助學生養成深度學習的習慣，掌握高效學習生物知識的方法、嚴謹的科學思維。而高中生物學的教學改革更加關注學生學習能力的提高，對教學概念、教學方法提出了更多、更好、更新的要求。因此，在新課改的背景下，生物學教師應當深入分析課程特點、學生實情，并以此為出發點，有效地創新教學方式和方法，引導學生以生物學的視角審視問題，充分挖掘學生潛力，幫助學生實現自我提升、自主探究、自我更新，促使學生完成深度學習，有效地提高學生的生物學學習能力。

參考文獻

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