應用型本科院校在線開放課程建設與應用研究

孟妍妮　吳鐘鳴　盧軍鋒

［摘 要］文章以汽車電器與電子技術課程為例，對應用型本科院校在線開放課程的建設與應用進行了探索：建設了在線仿真實驗平臺，對現有的混合式教學模式進行了更細致的改進；構建了學生在線學習行為分析與評價模型，提高了學生學習效率和學習完成度，促進了在線開放課程及其教學模式的持續改進；并將在線開放課程應用于企業培訓和科技志愿服務，擴大了課程影響的覆蓋面，提高了課程的利用率。

［關鍵詞］在線開放課程；混合式教學；應用型本科院校；汽車電器與電子技術

［中圖分類號］ G642.4 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）06-0038-04

隨著大數據時代的到來以及網絡信息技術的創新，以慕課為代表的在線開放課程引發了高等教育領域前所未有的大變革，這對約占全國本科院?？倲?45%的應用型本科高校來說是新的挑戰[1]。應用型人才培養目標已經由以知識為本向以能力為本轉變，在具體實施中需要對現有的課程教學模式進行相應改革。充分利用網絡技術和智慧教學工具開展混合式教學，能夠有效解決傳統課堂教學中存在的一些瓶頸問題。

薛成龍等認為，線上教學改革可能會發生四個方面的改變：教育資源從分割向共享轉變，學生學習從線性向非線性轉變，課程改革從結構化向非結構化轉變，教育技術從輔助手段向與教學深度融合轉變[2]。柏晶等以OBE（outcome?based education，成果導向）理念與建設性后現代哲學為指導，構建了基于OBE理念的在線開放課程資源結構模型[3]。楊曉宏等構建了高校在線開放課程教學質量認定標準[4]。

建設應用型在線開放課程，探索符合應用型人才培養要求的課程教學新模式，培養學生的工程能力和優良品德，服務于地區社會經濟發展，是應用型本科院校教育工作者的重要任務。

一、在線開放課程的建設

（一）課程建設基本思路

汽車電器與電子技術課程是車輛工程專業對學生進行能力培養的一門重要專業課。建設在線開放課程應以學生為中心，突出實用性，重視培養學生解決實際工程問題的能力，而不僅僅是讓學生記住一些知識。

汽車電器與電子技術在線開放課程（下文簡稱本課程）分析工程教育專業認證的要求，結合應用型本科院校的特點以及企業的需求與反饋，以培養學生工程能力為導向，以學生為中心，將知識、能力、素養和課程思政進行有機融合，制定學習成果要求，明確課程教學目標，體現高階性、創新性和挑戰度。

根據本課程對畢業要求的支撐關系，從課程整體出發，按照系統結構、教學功能對教學內容進行選取和劃分。教學內容既要符合在線學習對知識點碎片化的要求，又要保證課程知識的整體性和系統性，還需具備可拓展性，可以繼續增加新的教學內容，保證課程內容的先進性。本課程刪除了老舊過時內容（比如傳統點火系統），增加了新能源汽車動力電池和車載網絡的內容，反映學科和行業的發展趨勢。邀請企業行家加入課程團隊進行課程建設，將工程實際案例與教學內容相結合，培養學生工程能力。

對選取的教學內容進行知識點拆分，根據內容的特點和難度制定相應的教學策略。在教學過程中對相關知識點或易混淆的內容進行聯系或對比，幫助學生找到相關知識點之間的內在聯系，構建課程知識體系。

（二）提升學生在線學習情感體驗

在線學習由于學習情感體驗不理想，學習者容易產生倦怠感。與精品課程、精品資源共享課程相比，在線開放課程更要關注用戶體驗和交互學習效率[5]?？蛇m當引入與所學知識點相關的案例和真實故事，改善在線學習情感體驗不理想的狀況。

（三）建立過程性、多元化的考核機制

將考核環節貫穿于在線學習的整個過程，實行考核形式多元化，包括每章測驗、作業、期末考試和討論等?？陀^題由系統直接評分，主觀性、高階性分析題需要學生進行獨立深入思考才能完成，由學生互評后教師再評分。

本課程于2019年10月至2021年7月在中國大學MOOC（慕課）平臺完整開課4期，共有6325人次參加了學習。2020年疫情期間共有2802人參加學習，355人參與了測驗和做作業，發帖3879個，167人參與了互動，78人參與了考試，71人通過了考核。

二、以翻轉課堂形式開展混合式教學

（一）第一期混合式教學中發現的問題與改進措施

2020年上半年，筆者對本校車輛工程專業大三學生開展了“慕課+翻轉課堂”混合式教學，共有77名學生參加。課前教師通過學習群布置學習任務并提供學習資料，學生在線上自學基礎知識。課中在智慧教室開展以學生為主體的翻轉課堂教學。課后有配套的作業和測驗，布置學生及時復習并考核學生運用所學知識靈活解決實際問題的能力。

通過第一期教學，筆者發現在混合式教學過程中主要存在四個問題：（1）理論講授多而實踐技能培訓少，線上教學難以開展實踐訓練。（2）由于學生學習基礎有差異，采用“一刀切”的教學方式無法滿足學生的實際需求，也未能有效調動學生的學習主動性。（3）線上教學與線下教學銜接不夠緊密，課堂教學效率不高。（4）個別學習積極性差的學生參與學習次數少，學習效果差，沒有通過課程考核。

針對第一個問題，教師在原有的慕課（MOOC）、智慧教室（smart classroom）基礎上增加了仿真實驗平臺（simulation experiment platform），構建了“M+Sc+Sp”智慧型混合式教學模式（見圖1）。學生可以在線上進行多次仿真實驗操作，彌補在線開放課程實際操作困難的不足。線下實踐環節開展案例式、項目式教學，著重培養學生的獨立思考能力和實際操作能力。

針對第二個問題，教師以學生為主體對教學模式進行優化。在開課前發放調查問卷，收集學生的專業基礎、學習能力、努力程度、對本課程的興趣等信息。開課后利用信息技術對學生的在線學習行為進行監測，建立學生在線學習行為分析評價模型。按基礎能力、學習能力和學習行為表現將學生進行分層，為不同層次的學生制定不同的學習要求，推送不同的學習任務，提供個性化教學服務，調動學生的學習主動性。

針對第三個問題，教師對之前的“慕課+翻轉課堂”的混合式教學模式進行了更加細致的改革，采用BOPPPS（這是以下六個教學環節英語單詞大寫首字母的組合）教學模式組織課堂教學。 BOPPPS 教學模式強調遵循以學生為中心的教學理念，對課堂教學過程進行模塊化分解，通過小規模短時間的高強度演練來改進教學過程，從而確保既定課程教學目標得到有效達成[6]。對課前、課中和課后的學習活動進行一體化設計，使線上教學與線下教學銜接更緊密。課中增加了前測和后測環節，讓教師能夠檢驗學生課前自學成果和課中學習成果，并引導學生將學習延伸至課后。課后實施及時有效的反饋機制，學生能夠快速通過學習群、課程網站向老師提問或進行反饋。其具體的教學環節安排如下：（1）在導言（bridge?in）環節，將實際案例引入學習內容，激發學生的好奇心。（2）在學習目標（objective）環節，通過學習群布置學習任務，呈現學習目標，提供學習參考資料。學生利用在線學習資源進行自學，初步完成教師布置的學習任務。（3）在前測（pre?assessment）環節，利用在線課堂工具進行課前測試，考查學生對基本知識和基本概念的掌握程度，檢驗課前自學成果，并對錯誤率高的題目進行講解。（4）在參與式學習（participatory learning）環節，學生采用個人報告、小組討論、組間辯論等方式參與學習活動，展示學習任務的完成情況。（5）在后測（post?assessment）環節，通過提問、測驗、習題、操作演示、匯報等方式驗收學生的學習成果，考查學生是否達成了學習目標，教學效果如何。后測應適當加大難度。（6）在總結（summary）環節，學生總結本節課的知識點、重點、難點學習完成情況，再由教師最終總結并布置課后作業。在整個學習過程中，學生是學習的主體，自主完成學習過程，教師進行引導和輔助。

針對第四個問題，教師一方面對課程的評價模式進行了改進，另一方面對學生在線學習行為進行監測與評價，及時發現有學習困難的學生并進行必要幫助和積極引導。

（二）對評價方式的改進

對評價方式的改進應側重對綜合性知識、應用能力的考核，重點關注學生在學習過程中的參與度和所取得的進步而不是排名。線上考核增加平時考核次數，加大單元作業、作業互評和討論所占的比例，縮小考試所占的比例，并且將教學視頻學習完成情況也納入考核。教師對易錯題進行整理，分析出錯原因，對學生進行有針對性的講解，也對相應的教學環節進行改進。線下考核增加前測和后測環節，加大小組討論所占的比例，縮小了個人展示所占的比例，促進學生提升協作溝通能力。課程考核與教學目標、教學內容、教學活動形成閉環，促進教學的持續改進。

（三）建立學生在線學習行為分析評價模型

學習行為與學習績效有著密切的聯系，學習行為可以作為預測學生學習績效的重要表征[7]。在線學習行為主要分為外顯行為和內隱行為。外顯行為是學生在線學習過程中的具體表現，內隱行為則反映學生在在線學習過程中的心理和情感狀況。教師利用信息技術對學生在線學習行為進行監測和采集，其主要內容如圖2所示。

教師在此基礎上構建學生在線學習行為分析與評價模型（見圖3），并進行以下分析與評價。

（1）相關性分析：分析學生在線學習行為中影響其在線學習績效的因素，對在線開放課程建設、教學設計及其管理提出改進意見。（2）預測分析：利用學生在線學習行為數據預測其學習績效，將預測結果作為對學生進行分層的參考依據。（3）對比分析：將學生隨機分為A組和B組，全程監測兩組學生的學習行為。對A組學生設置預警閾值和時間節點，定時對在線學習行為異常的學習者提出預警，由教師對其進行積極干預。對B組學生僅進行在線學習行為監測，不進行干預。對比干預與不干預兩種情況下學生在線學習行為的后續發展與學習績效是否存在差異。評估對在線學習行為進行干預的有效性，建立有效的在線學習行為干預機制。（4）實際學習行為評價：制定學習行為質量標準來對學生實際學習行為進行評價，及時發現學習行為異常的學生并由教師提供必要的幫助和引導，提高學生學習效率和學習完成度，促進教師信息化教學和管理能力的提升。

三、改進后實施“M+Sc+Sp”智慧型混合式教學

2021年進行了第二期“M+Sc+Sp”智慧型混合式教學，共有87名學生參加。表1是第一期和第二期混合式教學的主要數據對比。

從表1可見，第二期的主要數據明顯增加。由于對學習行為出現異常的學生及時進行了督促和引導，因此所有學生均通過了課程考核，完成了課程教學任務。這表明所采取的改進措施能較好地提高學生的學習興趣和學習主動性，也提高了教學效率和學習效果。

第二期混合式教學結束后進行的問卷調查結果顯示，有90.4%的學生認為改進后的混合式教學激發了學生的學習興趣，提高了學生學習效率；有73.6%的學生認為自己在翻轉課堂環節中提升了表達能力和團隊協作能力；有55.2%的學生認為混合式教學需要投入大量的時間和精力，有一定壓力。如何科學合理地制訂培養方案及組織課堂教學，進一步提高學生學習效率，合理減輕學生學習負擔，是下一步需要重視改進的問題。

四、在線開放課程校外應用情況

（一）被其他高校應用的情況

根據中國大學MOOC（慕課）平臺統計，2019年至2020年有15所其他高校的學生參加了本課程的學習，另有4所高校將本課程作為源課程，開設了異步SPOC課程。為避免資源浪費，同類高校之間應避免重復建設在線開放課程。因此，筆者將與其他高校聯合開展在線開放課程應用研究，制定通用的學分認定規則，提高本課程利用率。

（二）應用于本地區汽車企業培訓

在江蘇省汽車工程學會的推薦下，教師與南京地區的汽車生產、服務企業合作，為相關專業領域的人才培養和工程技術人員的學習培訓提供了良好的教學服務，提升了教學和培訓質量。

（三）應用于中國科技志愿服務平臺

本課程已加入中國科技志愿服務平臺，定期開展科技志愿服務活動，為廣大科技愛好者提供優質科技教學服務。本課程于2021年被評為江蘇省首批一流本科線上課程。

五、結語

以OBE理念為導向進行在線開放課程的建設以及混合式教學的研究與改革，提高了學生的學習積極性和教學有效性，有助于解決目前應用型人才培養和混合式教學過程中出現的問題，有助于促進課程學習目標的達成，為工程教育專業認證提供支持。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 馮年華，陳小虎，吳鐘鳴.應用型本科高校在線開放課程建設的思考與實踐[J].中國大學教學，2016（3）：58-61.

[2］ 薛成龍，郭瀛霞.高校線上教學改革轉向及應對策略[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020（7）：65-74.

[3］ 柏晶，謝幼如，李偉，等. “互聯網+”時代基于OBE理念的在線開放課程資源結構模型研究[J].中國電化教育，2017（1）：64-70.

[4］ 楊曉宏，周效章，李運福，等.高校在線開放課程教學特性與價值主體需要的效用關系分析[J］.中國遠程教育，2020（12）：77-87.

[5］ 吳鐘鳴，陸慧，顧云峰，等.應用型本科高校在線開放課程建設機制研究[J].高教學刊，2020（35）：27-30.

[6］ 曹丹平，印興耀.加拿大 BOPPPS 教學模式及其對高等教育改革的啟示[J].實驗室研究與探索，2016，35（2）：196-200.

[7］ 沈欣憶，劉美辰，吳健偉，等. MOOC學習者在線學習行為和學習績效評估模型研究[J].中國遠程教育，2020（10）：1-8.

［責任編輯：龐丹丹］