基于“OBE-UCK”的實踐教學體系重構與實踐

蔣晨曉

摘? 要：針對學前教育專業實踐教學體系存在的問題，在OBE理念指導下以反向設計、正向實施為路徑，依據《幼兒園教師專業標準（試行）》重塑學前教育專業實踐能力圖譜，并借鑒UCK模式搭建實踐教學體系的運行機制。從實踐教學的目標—內容—組織與實施—評價四個維度反向設計學前教育專業實踐教學體系，并在高?！鐓^—幼兒園三方協同的模式下正向實施，提出系統規劃、建立實踐教學保障體系，雙導師制、加強實踐教學師資建設，凸出時效、探索開放運行機制，督察評估、實現實踐教學持續改進的運行建議。

關鍵詞：OBE理念；UCK模式；學前教育；實踐教學

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-4437（2023）02-0039-06

普通高等學校學前教育專業肩負培養具有良好思想道德品質、扎實學前教育專業知識，能在保教機構、教育行政部門以及其他相關機構從事保教、研究和管理等方面工作復合型人才的任務[1]。實踐教學是學前教育專業進行人才培養的重要環節。OBE（outcome based education，OBE）理念又稱成果導向教育，首次出現在William G.Spady的代表作《成果導向教學管理：社會學視角》之中，其主張學校把所有的課程和教學精力都聚焦于清晰界定的學習成果，以促使學生以預期成果為指引，并在最后能展示課程的學習預期[2]。這種以產出為目標導向、以學生為核心的課程體系建設，恰好契合了學前教育專業實踐教學體系建構的原則。UCK（university -community-kindergarden，UCK）模式是立足學前教育專業的特點對UGS（university-government-school，UGS）教師教育模式的演變，主張高?！鐓^—幼兒園協同助力學前教育專業人才的培養。本文以OBE教育理念為基礎，結合《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《標準（試行）》），著力探討在UCK模式下學前教育專業實踐教學體系的重構與實踐。

一、學前教育專業實踐教學存在的問題

筆者對A省6所本科師范院校學前教育專業人才培養方案、教育實習方案、教育見習方案以及專業課程標準進行文本分析，梳理出當前學前教育專業實踐教學在體系設計以及運行模式上存在的主要問題。

（一）實踐教學體系存在的問題

1.目標零散，未成體系

從人才培養方案來看，各高校均對學生實踐能力有相應的要求，主要集中于保教能力、管理能力、創新能力，部分涉及科研能力。如“具有……扎實的專業知識和能力，較強的創新創業精神、教育創業實踐能力和管理能力?！保ǜ咝）“……具備會設計、會保教、會管理等能力，能在幼兒園、早教機構、學前教育咨詢與培訓機構等從事保教工作、管理工作和社會服務工作的新型師資?！保ǜ咝1）能夠看出，高校在學前教育專業目標定位上強調并重視學生實踐能力的培養，給予實踐教學理論架構上的支持。在教育實習與教育見習目標的設置上，也具有一定的共性，教育見習側重學生加深對幼兒園的感性認識，且主要集中于對一日生活和日常管理的觀摩；教育實習側重學生實踐操作，目標涉及保教、環創、教研、班級管理等能力的習得。從這個角度看，在教育見習與實習上，各高校也對其目標有著明確的定位。同時，各類課程標準中的課程目標對實踐教學均有不同程度的體現，如在專業基礎課程“學前教育學”中涉及：分析、評價幼兒園教學行為，具有教學、游戲組織技能，具有組織一日生活的技能等；在專業核心課程“學前兒童健康教育”中涉及健康教育活動的設計、實施與評價；在專業技能課程“幼兒舞蹈創編”中涉及再現幼兒舞蹈作品的能力、運用幼兒舞蹈創編技法等。但縱觀實踐教學的目標，存在零散不成體系的問題，各實踐模塊的目標設置僅從環節自身或課程自身出發，未兼顧學生實踐能力發展的整體性與連貫性，未契合人才培養目標中的管理能力、創新能力等，未考慮實踐環節與畢業要求的適切關系，學生實踐能力的獲得極不均衡。除此之外，各高校的實踐模塊目標更關注幼兒園教育教學，在科研能力、創造性思維、創新性的體現上都有所欠缺，說明實踐教學的目標零散，缺乏體系性的設計，在實踐育人的效果上存在片面、不完整的問題。

2.環節冗雜，針對性差

在實踐教學環節的設計上，存在環節冗雜且針對性差的現象。在所調查的6所高校中，有5所高校實踐模塊中的實踐環節超過10個，總體涉及軍事技能訓練、入學教育、教育見習、教育實習、畢業論文、社會實踐活動等，實踐模塊總學分為19-26分。其中，專業實踐課程或專業實踐環節的學分為6-10分，專業實踐內容占比低于40%。從類型安排與學時分配的角度看呈現出豐富、充足的特點，但針對學前教育的專業特征與體現不明顯，就模塊安排上呈現出更偏向于普適師范類專業而未凸顯學前教育專業特征的弊端。因此，對于人才培養目標的達成缺乏有效支撐。

（二）實踐教學運行存在的問題

1.內容單一，參與感低

關于實踐教學內容的整合，在集中實踐與零散實踐環節有明顯的區別。集中實踐主要指教育見習與教育實習，其內容總體上均包含教學觀摩、教育活動設計與實施、游戲活動觀察與指導、環境創設等內容，部分高校的實習內容對科研能力有所涉及，如“調查與研究（高校H1）”等。整體上實踐內容邏輯體系較強，對學生專業實踐能力的培養有明顯的促進作用。零散的實踐環節主要體現為滲透于各課程之內的實踐教學，分析不同性質課程的“課程標準”發現，除專業技能課程外，其他兩類課程的課內實踐教學內容主要集中于一日活動的組織、各領域活動的設計與試講、游戲活動的設計與組織，整體偏向于保教能力實踐，在師德實踐、班級管理實踐、多媒體操作實踐、研究實踐的整合上有所欠缺。此外，主講教師開展課內實踐的方式以翻轉課堂或小組活動為主，實踐教學的真實性、情境性不足，理論學習與實踐體驗的區別不明顯，甚至相比于理論課程，課內實踐教學表現出“附屬”地位。究其原因，更多地為內容整合不深入，學生參與感低。

2.知行脫節，評價片面

有效的實踐教學能夠起到幫助學生鞏固理論知識、掌握科學方法、形成動手能力的重要作用，有利于學生綜合能力的提升。調查發現，高校開展最多的實踐教學是教育見習與教育實習，時間分別為1-2周、12-16周，屬于獨立于其他課程之外的專門實踐環節。其間學校會安排一名帶隊教師負責指導某個實踐教學基地的全部學生，但實踐指導的全面性以及針對性不足，缺乏各課程靈活、機動的實踐教學設計，知識學習與實踐運用無法及時滲透交融，無法支撐專業實踐能力的高質量達成。位居第二的是各課程內的實踐教學，其中專業基礎課占比大致為12%-16%，專業核心課占比大致為20%-30%，專業技能課占比大致為70%-80%。但在實際運行中，課程內的實踐教學完全由主講教師設計、實施，其設計的科學性及實施的有效性缺乏質量監控，且形式多集中于課堂教學中的小組練習，不能有效反饋幼兒園教育教學的一線信息。此外，在評價體系中，教育見習與實習的評價主體由校外指導教師和校內指導教師合作完成，僅需要填寫評語和打分，未設置系統的評價指標；各課程的實踐教學效果則由主講教師全權評價，或滲透于平時成績亦或單列為總成績的一部分，同樣缺乏評價指標，評價主體及內容均存在片面待量化的現象。

二、OBE理念下學前教育專業實踐體系的重構

OBE理念下，無論是實踐教學體系、實踐教學模式的構建，還是實踐課程的設置，均要從學生能力的培養和提升出發，通過科學合理的設計，引導學生在實踐教學中形成“進階式知識探尋”能力[3]。其實施起點即確定學習成果，最終學習成果（頂峰成果）既是OBE理念強調的終點，也是學習的起點。學前教育專業學生的最終學習成果是成為能夠從事保教、研究、管理等方面的復合型人才，《標準（試行）》是反映行業需求、具有產出導向的，在此標準下，可重構學生的專業實踐能力和學前教育專業的實踐教學體系。

（一）反向設計：學生專業實踐能力的重構

在以“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學習”理念的指引下，將幼兒園教師專業標準劃分為“專業理念與師德”“專業知識”“專業能力”三個維度共十四個領域，其中，專業能力包括“環境的創設與利用”“一日生活的組織與保育”“游戲活動的支持與引導”“教育活動的計劃與實施”“激勵與評價”“溝通與合作”“反思與發展”七個領域。綜合各高校學前教育專業人才培養的共性，可將學前教育專業實踐能力重組為“保教能力”“管理能力”，其中，保教能力除《標準（試行）》所涉及的環創、一日生活的組織、游戲、教育活動等部分，增加“信息化能力”，即信息技術運用于教育的能力；此外，結合新時代對于學前教育人才的要求增加“研究能力”，主要包括教育研究能力和自主發展能力，以對應“終身學習”的理念?；贠BE清楚聚焦的教學設計原則，圖1給出了學前教育專業實踐能力圖譜[4]。

（二）實踐轉向：實踐教學體系的重構

1.實踐教學目標

OBE理念提倡學習的終點即是學習的起點，學前教育專業學生的學習終點是成為能夠從事保教、管理并能持續發展的復合型幼兒教育人才。在“產出導向、學生中心、持續改進”理念下，實踐教學的目標制定應參考《標準（試行）》對幼兒園教師的能力要求，凸顯“產出導向”；將學生理論學習與能力培養有效結合，秉持“學生中心”；切實提供長效且持續的實踐機會與評價，踐行“持續改進”。

2.實踐教學內容

科學的實踐內容是實現實踐教學目標的基本支撐。結合《標準（試行）》以及重構的學前教育專業實踐能力圖譜，在參考《學前教育專業認證標準》“合作與實踐”要求的基礎上，可將實踐教學內容重構為以下幾個部分：教師教育基礎實踐教學、保教能力初階實踐教學、專業綜合能力進階實踐教學、創新與發展高階實踐教學（具體內容見表2）。

3.實踐教學的組織與實施

第一，以課程為單位，打造具有創新性、系統性的單元課內實踐。在明確課程定位及課程性質的基礎上，梳理出各課程能夠對應的實踐能力要素，并將其結構化于教學內容，使學生實踐能力的掌握與理論知識的習得融會貫通；同時，提升課內實踐教學環節的參與度，為學生提供真實、有效的實踐教學情境。第二，搭建同一學期、同類課程之間的聯動平臺，打造深度與廣度并存的課程實踐。例如，“幼兒歌曲與表演”與“學前兒童音樂教育”兩門課程分別對應“技能訓練（唱）”和“（音樂）教育活動計劃與實施”兩個能力要素，在課程安排上可將其開設于同一學期，兩門課程在兒童歌曲的選擇上可綜合幼兒年齡特點以及學生歌唱能力發展兩個依據，選擇同樣的曲目，讓學生在學會唱與表演的同時學會運用于教育活動，這樣就能夠有效提升學生對幼兒歌曲的表現力以及將其運用于幼兒園教育的能力。第三，突破高校與幼兒園的空間界限，創設線上—線下并行、零散—系統共存的實踐教學空間。充分發揮信息技術與實踐教學的優勢，通過創設多維度實踐教學平臺體系，支撐既有統一目標規格、又能靈活多變的實踐教學運作模式[5]。在與實踐基地尤其是幼兒園的合作中，除原有的集中見習與實習外，嘗試運用能夠滲透于學習全過程的實踐方式，如幼兒園線上實踐平臺的建立、校外導師團隊的建設，借助信息技術手段與幼兒園進行實時聯系，完成實時教育活動觀摩與兒童行為觀察、任務驅動式的入園觀摩與實驗等。最后，以競賽為抓手、以項目為驅動，創新學前教育專業—科研訓練。在專業訓練中，以學生專業社團為基礎，社團內容輻射技能部分及保教部分，組建合唱團、舞蹈團、手工社團及早期閱讀服務隊，通過課后活動、教師指導、專家講座、展演及校外服務等方式推進并檢驗社團活動效果；同時，以師范生技能大賽為依托，成立導師團隊，促進學生專業技能和保教能力的提升。此外，創新能力的培養是新時代對教師教育提出的新要求，學校應搭建學生科研平臺，為學生提供科研經費與科研空間，在項目選題、申報、立項、實施、結項過程中，著力提升學生的研究能力與創新能力。

4.實踐教學評價

第一，產出導向，健全評價標準。實踐教學的評價環節是對實踐教學活動、過程和結果的科學判定，必須以科學觀念與標準為前提?；贠BE理念的實踐教學體系遵循“產出導向”，通過“反向設計、正向實施”推進實踐教學，因此所有課程、實踐環節的初始都應在深入領悟培養方案的基礎上，結合重構的學前教育專業學生的專業實踐能力圖譜，確定課程目標中的實踐要求。實踐教學效果應通過學生動手操作能力、人際交往與合作能力，及創新精神和能力等要素來衡量[6]，不能僅以課程目標中的幾句話為標準，需要將目標分解為相對應的評價指標，對課程內部、課程之間、教育見習實習以及創新科研訓練等評價指標進行細化，建立一個覆蓋學前教育專業學生全部實踐能力的評價體系。此外，對于以小組形式開展的實踐活動，組長、組員的職責與評分細則同樣需要細化，杜絕組內個別學生參與度較低的現象。第二，多元主體，豐富評價視角。實踐教學評價的根本目的在于激揚學生主體的自在自為、激發多元生命的相遇相契、激蕩情懷理想的厚植豐盛[7]。在實踐教學評價中，不同評價主體的視角不同，如高校教師偏向于以目標達成度為視角，幼兒園教師以實際的操作能力與表現為視角，學生自身則會偏向于以參與度、挑戰度和自身發展為視角。因此，健全多主體評價，建立多元的評價視角，是全方位評價實踐教學效果的必要途徑。高校實踐教學的評價主體大多是高校教師，再輔之以幼兒園教師，且多停留于教育見習與實習環節。課內實踐教學環節的評價主體基本由授課教師擔任，缺失同行評價、學生評價環節，對于“學生中心”的踐行有待加強。為更好地發揮教育評價的監督、診斷、激勵功能，在評價主體構建中，高校應盡量多元、多維，用豐富的評價視角保障評價的公平有效，增加學生自評互評、增加同行或跨課程評價環節。第三，持續發展，建立學生實踐檔案。需要注意的是，對于實踐能力的評價并不同于理論知識評價，一份調查報告、一本見習手冊、一個活動設計并不能完全體現實踐教學的效果，學生的動手操作、參與程度、創造思維等過程性環節恰恰能綜合驗證其實踐能力。因此，建立學生實踐檔案，對各類實踐環節進行過程性記錄，保證環節的完整與可追蹤，開展縱向評價尤為必要。以“兒童文學”課程為例，在開展文學作品創意表現與閱讀指導類實踐教學時，提供學生完成作品選擇—價值凝練—創意表現—閱讀方案制定—校內模擬—幼兒園實踐六個環節的實踐機會并全程記錄，通過文字、圖片、視頻等方式呈現每個環節，最后通過小組總結文本以及微視頻等信息化方式存檔，在后續進行早期閱讀指導類的實踐中，能夠與前期檔案進行對比，為學生和教師提供更明確的改進方向。

三、基于“UCK”模式的學前教育專業實踐教學運行體系

借鑒近年來興起的UGS教師教育辦學模式，即“師范大學—地方政府—中小學?！焙献鞯慕處熃逃Ｊ?，結合學前教育專業定位，高?？蓪嵤︰CK模式，即“師范院校（university）—社區（community）—幼兒園（kindergarten）”協同，助力學前教育專業實踐教學的運行。

（一）系統規劃，建立實踐教學保障體系

多主體參與的實踐教學需要強有力的保障體系，從領導機構到職責分工、從教學實施到質量監控、從實踐任務到人員配備都需要制度化保障體系的建立，以明確各方的權責，明確學生實踐環節的要求與任務，明確社區方及幼兒園的協同內容，最大限度發揮UCK協同實踐教學的功能。所以，高校應完善實踐教學保障體系。從專業教研室的《學前教育專業實踐教學方案》到教學單位的《師范生實踐教學管理辦法》再到學?！稁煼渡鷮嵺`教學規范與管理辦法》，實現從微觀到宏觀的制度建構；同時，還要完善《實踐育人基地管理辦法》，拓展實踐協同育人單位的協同深度與廣度，在建立以幼兒園為主體的實踐基地外，可嘗試以高校所在社區為試點，通過周末課堂、機動托管等方式組織或招募有需要的幼兒家庭，為學生提供日常觀察幼兒、了解幼兒、與家長溝通等實踐機會，也能夠助力幼兒園延時服務與園后托管工作。

（二）雙導師制，加強實踐教學師資建設

當前學前教育專業實踐教學的指導教師以高校教師為主，且每次見習、實習的指導教師往往由教學單位隨機分配，教師對學生的了解不具有長效性；《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》規定在崗教師應至少具有一年以上的中學、小學或幼兒園的教育經歷[8]，但高校教師實際進入幼兒園一線研修的時間難以保證，且研修的深度參差不齊，教師的專業實踐能力需要持續發展。鑒于此，高校應通過推行雙導師制強化實踐教學師資建設，如從大學一年級開始安排固定的校內導師指導3-5名學生，指導時間持續至學生畢業，其間可從幼兒園聘用教學經驗豐富的骨干教師為校外導師，與校內導師共同對學生完成理論與實踐共融的實踐指導。為評價與激勵指導教師，制定校內外指導教師考核制度，以學年為周期對指導教師責任落實、指導效果進行考核，并將結果應用于教學改進、教師績效分配以及校外指導教師的聘任依據中。

（三）凸出時效，探索開放運行機制

UCK模式的提出是為了搭建更全面、更具時效性的實踐平臺，探索開放運行機制。這里所指的開放主要集中于課程或科研項目驅動的調查與實驗、社區聯合活動以及校外導師的線上指導。在實習基地管理中，以園長為核心，以校外導師為抓手，建立起學生與幼兒園的實時聯系，在有項目驅動及學習困惑時能夠在最快的時間內進入幼兒園開展調研或與校外指導教師完成線上答疑；在社區聯合活動的開放上，以月為單位策劃音樂、早期閱讀、手工、家長課堂等活動，并提前招募幼兒與“小先生”，學生可根據自己的興趣及能力選擇相應的活動，并在準備充分的前提下實地開展，充分推進三方協同共助實踐教學，提升各途徑的利用率，在保障高校、社區、幼兒園正常工作的前提下，為學生提供全方位開放的實踐環境。

（四）督察評估，推動實踐教學持續改進

三方協同的實踐教學主體多元、方式多樣，需要對過程進行嚴格監督，以保證能夠達到預期效果，并及時發現問題、總結經驗、反思不足。高校對于幼兒園一線教育見習與實習的管理有較多的經驗，管理相對規范，而對于分散于課程的課內實踐，往往缺乏有效的監督評價與系統管理，需要在以教研組為點、以教研室為線、以學院為面的基礎上規范課內實踐的監控體系。在社區協同的實踐教學中，因面向社區輻射群眾，需明確社區活動的場地與形式，優化實踐內容，安排指導教師全程參與，安排專家對實踐教學的開展進行督察，并定期向學院與系部反饋，以實現實踐教學的持續改進。

參考文獻：

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