直面兒童的身體：作業具身面向的內涵與設計

張曉鳳 紀錦華

［摘 要］當前的“雙減”政策與具身哲學理論都指向了兒童的身體，反映在作業實踐中，表現為作業的具身面向。作業的具身面向建基于身體主體的觀念，旨在實現作業學習的“身體構成性意義”。作業具身面向的設計主要關涉身體意識、作業內容、具身交互環境和教師的支架作用等4個構成要素。教師在作業學習中承擔著重要的聯通功能，為兒童的作業學習提供支持和幫助，以促進兒童作業的有意義學習。

［關鍵詞］作業的具身面向；身體主體；作業設計；兒童

［中圖分類號］G620 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）04-0132-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.021

2021年，我國先后印發了《關于加強義務教育學校作業管理的通知》和《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（下文簡稱“雙減”政策），都毫無例外地指出要“減輕作業負擔，提高作業設計質量”。減輕學生的作業負擔作為我國一項重要的教育政策，探尋其實施的有效路徑，亟需現代教育理論的學理支持^［1］。而現代教育中的身體理論與“雙減”政策對兒童“身體”的教育關懷，都指向了兒童的身體^［2］。因此，減輕作業負擔、提高作業設計質量亟需從兒童的身體視角進行探尋與思考。換言之，減負背景下，作業實踐要關注兒童的身心發展，就不能忽視兒童作為身體主體的作業訴求。借鑒聯合國《兒童權利公約》中大兒童的概念，本文中的“兒童”指代的是6—12歲年齡范圍內初等教育階段的學生。

一、兒童的身體困境：傳統作業設計存在的問題

20世紀，以凱洛夫為代表的傳統文本性作業理論對我國教育理論和教育實踐產生了深遠的影響。凱洛夫的作業理論是建立在理性主義知識觀的基礎上，強調理性權威和知識的絕對性，作業被視為課堂教學知識的鞏固，堅信重復練習于學習的價值。受制于理性主義知識觀的影響，導致兒童的作業設計存在重大腦訓練輕身體的整體參與、重類的概念性身體輕個體差異性、重自然之體的關懷輕情境中身體的體驗等問題。

（一）作業設計重視認知能力，漠視了兒童身體的整體參與

在理性主義知識觀的影響下，人的理性是人主體性確立的核心標志，理性主體的認知能力和認知活動成為主體性的重要內涵。無論是赫爾巴特還是凱洛夫，都將作業視為教師布置兒童在課外時間獨立完成的學習任務，使兒童鞏固和完善所學的知識。受赫爾巴特和凱洛夫的家庭作業觀的影響，我國學界多將作業界定為教師布置學生在課外時間獨立完成的學習任務，使學生鞏固和完善課堂教學的知識和技能^［3］。視作業為“課堂教學的延伸”“教學的重要環節”，是中華人民共和國成立70年來的基本定位，始終沒有發生根本的變化^［4］。在這種觀念的影響下，作業旨在提升兒童的認知能力，兒童的身體被視為智力發展的“障礙”，兒童的身體成為作業規訓的對象。由此，作業設計重視腦部活動的激發，企圖通過反復的大腦訓練達到掌握知識、形成解決問題的能力。這一方面使作業設計忽視了學生在作業完成過程中的多重感官參與和體驗，導致作業難以激發和喚醒兒童的積極認知，造成認知負擔重、學習效率低的現狀；另一方面則通過增加作業量和延長作業時間，以達到鞏固知識、提高認知能力及完善課堂教學的功能，在這種高壓的作業負擔下，兒童近視和脊背彎曲等身體的亞健康狀態同時出現，身體的完整性被肢解。

（二）作業設計關注類的概念性身體，忽視了兒童具體個體的差異性

在理性主義知識觀的影響下，人被看作是理性主體，強調理性推理認知活動的重要性，“身體”則被視為感性經驗的來源而從屬于“心靈”。映射到教育研究領域，教育研究多從抽象、共同的角度研究整體人的身心發展的一般規律^［5］。概念性身體的構建，遵循人是確定的、有序的、規律性的存在，從類的視角探尋身心發展的一般規律，并據此確立教育實踐的目標、方法和路徑等^［6］。由人的普遍性引申出教育教學的確定性，具言之，學校教育教學是一種有明確目的、計劃和設計的活動，其中的每一個環節皆有章可循。

由此，在傳統作業理論的體系中，作業設計關注年齡特點，重視作業目的的統一性、作業布置的一致性、作業批改和講評的時空同一性。如有學校強調所有學生作業的統一，要求作業實現4個“統一”：統一內容、統一要求、統一格式、統一數量^［7］?？梢?，目前的作業設計更多傾向于從整體人的視角出發，旨在追求有序性，忽略了兒童具體個體的差異性和多樣性。

（三）作業設計觀照自然的身體，忽略了情境中的身體

在傳統作業理論的體系中，“身體”被視作從屬于“心靈”的物質載體，人類體驗被擱置。這種觀念映射在教育教學實踐活動中，身體被看作是機械的生理學的物體，是承載心靈的物質，是人在物質環境中的重要支撐物，人們更多從身體的物質層面的視角認識身體的意義。而在作業實踐中，為了減輕兒童的作業負擔，作業設計更多指向了兒童的自然之體，體現了對兒童自然之體的關懷。

中華人民共和國成立以來，針對作業負擔我國頒布了多項減負政策，強調作業的客觀指標，并對作業時間和作業量等客觀指標提出限定和要求，體現了較強的行政主導意識。因此，無論是作業管理的教育政策還是作業的實踐活動，減少書面作業時間和作業量仍然是目前作業設計的主要關注點，卻忽略了兒童身體在具體情境中的表達和體驗，忽視了兒童興趣的持續投入，導致作業成就感的缺失。

綜上所述，傳統的作業設計中身體的困境主要表現在兩個方面：一是基于類的視角，即物種概念性身體的發展規律對作業進行設計；二是表現出對個體肉體進行微觀的規訓、操控與有限的關懷。為此，要以具身哲學為理論基礎，強調心智存在于身體，心智與身體無法割裂，重視作業學習中兒童“身體”的作用。

二、實現“身體構成性意義”：兒童作業具身面向的內涵

（一）直面身體：兒童學習的具身轉向

20世紀80年代，德國上演了一部電影《欲望之翼》（Wings of Desire），該片講述了感懷于人類疾苦的丹密爾天使伸出“手”想要“挽留”一位哀傷欲絕之人，但其從空中劃過的手卻無法“挽留”，因為他只是一個沒有身體的純粹的精神，沒有身體的純粹的靈魂視看是如此蒼白。具言之，純粹的“精神主體”只能發出對世界的關懷，卻無法擁有世界。海德格爾將這個純粹的主體視為“無世界的單純主體”^［8］。這個“無世界的單純主體”將主體與世界隔離開來。梅洛-龐蒂指出：“我的身體的輪廓是一般空間關系不能逾越的界限。這是因為身體的各個部分以一種獨特的方式相互聯系在一起?！?sup>［9^］他在批判身心二元論的基礎上發展了一種更為自然的視看理論，在這種自然視看中，感官與事物、精神與肉體、自我與他人相互交織。從靈魂的視看到自然的視看向我們揭示了靈魂不是外在于肉體的自我，靈魂和身體的結合不是由兩種外在的東西——一個是客體，另一個是主體——之間的一種隨意決定來保證的，靈魂和身體的結合每時每刻都在存在的運動中實現，兩者不可分割。由此，實現了由理性主體向身體主體的轉換。身體主體是多層次的統一體，既有作為生理身體的官能統一，也有作為生理—心理身體的整體的身心統一，還有作為在世存在的身體與世界間的統一^［10］。

具身哲學的身體主體思想向我們展現了認識自我和建構自我的嶄新維度，“自我”不在于先驗理性，而在于世界和自我的交往中不斷生成的切身體驗。身體主體思想為我們審視兒童提供了新的視角，兒童不是純粹的意識，而是作為身體主體的在世存在。在身體與環境的互動中，作為在世界之中存在的身體主體，兒童與自我、世界是一種和諧的共生共在，這使兒童的身體向世界敞開，不再是規訓的身體、封閉的身體。

具身哲學對“身體”的重新厘定，為重新認識學習與身體的關系提供了一種新的思維方式。根植于身體的具身認知理論被越來越多的學者認可。具身認知將學習視為基于身體感知的認知建構過程^［11］。學習的順利完成需建基于身體主體，而身體主體的知覺及其意向性起著非常重要的保障作用。一方面，身體曖昧性的生理機制，確立了身體在認知中的基礎性地位，打破了傳統身心二分的認識論框架。具身哲學指出，人的身體具有“曖昧性”（ambiguity）。人的身體的不同功能無法被嚴格區分，只有在身體整體活動的意義上才能夠去談論身體特定部位所起到的作用，這就是身體的曖昧性^［12］，而身體所具有的曖昧性或含混統一性，使兒童的身心無法區分，這確立了身體在認知中的基礎性地位和構成性價值。另一方面，身體意向性的精神機制，確立了認知是具身的復雜耦合過程，突破了傳統表征—計算的機械認知模式。梅洛-龐蒂將身體的運動機能理解為最初的意向性，并指出運動并非在“我思”的支配之下。而“運動機能是所有意義的意義（des Sinn aller Signifikationen）在被表征空間的范圍內產生的最初領域”^［13］。換言之，身體的運動技能使身體成為意義生成的場所。確切地說，意向性屬于身體的精神機制^［14］。如此，身體所具有的意向性，奠定了身體是個體體驗和意義建構的先決條件。表征并非認知的起點，反過來，身體的特性和感知構成了支持或者制約兒童認知的重要因素。此外，身體的意向性辯證地說明了環境與身體的關系，身體不是超然的精神視域內的存在，而是不斷地對自身所處的環境作出回應，這凸顯了環境給養在認知過程中的作用。

（二）作業具身面向的內涵

長期以來，一直將作業視為課堂教學的重要延伸環節，在這種作業觀念的影響下，教師普遍認為作業是對課堂教學知識的鞏固與復習的重要環節，秉持輸入、操練和輸出的線性作業模式，作業的學習過程實質為計算與表征的過程。具身哲學認為，兒童作為身體主體的在世存在，學習是一種身體嵌入環境的交互耦合的認知過程，兒童的體驗、理解、應用和反思正是通過身體的感覺運動系統與周圍環境的互動而建立的。也就是說，具身學習是兒童全身心參與的過程，是環境給養、身體感知、身體參與、身體表達的過程。在此意義上，作業的具身面向建基于身體主體的觀念，構建了身體、心智與環境共同參與、整體聯動的作業模式。將身體復歸于作業學習的實踐場域之中，注重身體參與、身體生成的體驗以及環境的給養，倡導作業學習過程中身體行動與環境交互而引發的知識建構，旨在實現作業學習的“身體構成性意義”。

首先，以身體復歸實現作業的主體性意義。身心一體是兒童知識建構的首要保障，當兒童的生理與心理處于一種和諧的整合關系時，就會呈現出新的意義，即心靈。如果心靈離開了身體，就會導致生理—心理結構處于一種無序的狀態，進而影響知識建構的有效進行^［15］。在此意義上看，知識的建構無法離開作為身心統一的身體整體的支持。其次，以身體活動推動作業的有效學習。作業的學習不是大腦對知識的簡單復制和符號計算，而是全身心地參與。對于兒童而言，更需要借助身體各個器官的參與，積累大量認知經驗來實現對知識的理解。再次，以身體體驗激發兒童在作業學習中的主動投入。作業的學習是兒童知、情、意統一的過程。良好的情感體驗是兒童獲得成就感的基礎，是維持學習持久性的動力。因此，作業設計既要關注兒童知識的獲取，還要觀照兒童的情緒體驗。但是，無論是傳統心理學還是第一代認知主義都將心智分為知、情、意3種基本元素，將兒童的知、情、意進行了分離，導致傳統的作業只能通過文字符號使兒童獲得間接經驗，很難引起兒童的真正情感并激發其主動投入。最后，以身體與環境的耦合給養作業的學習活動。認知是情境性的，設置具身交互環境，通過與兒童的具身交互溝通，讓兒童感知自身與知識。因此，作業的具身面向既要創造適合并能激發兒童身體參與的學習情境，讓兒童的身體充分參與到作業的學習過程中，又要挖掘適合兒童認知探索的具身資源，讓學生的身體充分寓于這種具身化的學習環境中去探索、體驗、感受和思考。

（三）作業具身面向的特征

1.作業目標的開放性。作業目標的開放性是指作業目標在規定性中體現一定的生成性，即在目標達成過程中體現出即時的生成性。美國學者Brent Davis將目標規定性與開放性的有機融合描述為“使能性限制”^［16］，即目標應當是有適當預設的生成。在開放性的作業目標中，兒童的認知是一個沒有規則的動態發展的連續性過程，是兒童身體、心靈與環境的交互一起建構的，是預設與生成的辯證統一。

2.作業內容的具身性。作業內容的具身性是指提供具象化的學習材料，實現知識的可知可感，激發兒童的身體感知覺能力，為兒童拓展理解知識的途徑和通道。為此，教師充分挖掘作業內容的具身元素，整合具身資源就顯得尤為重要。

3.作業過程的具身交互性。作業的具身面向是注重兒童通過肉體、心靈和環境的交互而產生心理與情感的變化，進而引導兒童身體產生反應的一種新型學習方式，其用新的理念、方法激起兒童學習的動力。而如果僅僅將作業視為課堂教學的鞏固環節，將作業的學習過程看作知識點輸入輸出過程，不僅不利于激發兒童探索的欲望，還可能造成兒童過于依賴教師而不獨立思考，學習效率低下的后果。

4.作業學習方式的體驗性。作業的具身面向強調身體在作業學習過程中的主體作用，專注于身心境交互時產生的認知體驗。具身認知理論認為，兒童是身心一體的存在者，教學過程是兒童身心融合的實踐活動，具身教學將身體的體驗作為學習的重要組成部分。在某種意義上，體驗是人所特有的領會和思考，故而，體驗并非教師與兒童互為完成教學任務的條件和手段或為實現“我之存在”的手段或途徑。體驗以知識為媒介，促使兒童形成體驗之思，培養兒童正確的思維方法。因此，學習是具身性的活動，只有當兒童親身去經歷、去探索和去體驗才稱得上是學習。

5.作業評價的多元性。作業具身面向評價的多元性，一方面體現為評價主體的多元性，需要教師、兒童和家長都參與到評價之中，由教師主評結合家長和兒童自評；另一方面體現為評價標準的多元性，作業的具身面向重視兒童學習過程中的體驗和實踐，改變了傳統作業中對身體的解構，消解了兒童與作業間的疏離，這相應地要求作業評價標準的多元性，不是機械地以標準答案評價兒童的作業學習結果并予以等級化，而是依據兒童在作業學習過程中的實際情況給予個別評價，體現兒童的個體差異和自身成長，以形成兒童個體的作業檔案袋。

三、打開身體參與的多通道：兒童作業具身面向設計的實踐路向

（一）作業具身面向設計的要素

具身面向的作業設計，其主旨是將身體從作業設計的解構中還原到作業實踐的場域中，注重身體感知覺的參與、學習體驗的涌現及其意義，同時也關注環境給養在作業學習過程中的支持與互動性作用。作為身體主體，在身體與環境的互動中，兒童與自我、世界共生共在。認知科學哲學家馬克·羅蘭茲指出，認知過程兼具“環境輔助加工”和“個體主動加工”兩種特性^［17］?；诖?，我們認為在作業具身面向的實踐邏輯中，主要涉及身體意識、作業內容的具身元素、具身交互環境、教師的支架作用等4個要素。

身體意識主要關注作業學習中的身體實踐，涉及身體參與程度、身體知覺能力、具身想象和身體表達。身心一體是兒童知識建構的首要保障，作業的學習不是大腦對知識的簡單復制和符號計算，而是全身心的參與過程。對于兒童而言，更需要借助身體各個器官的參與，積累大量認知經驗來實現對知識的理解。在傳統的作業學習模式中，兒童獲得的是沒有經過兒童身體實踐、體驗和思考，與身體無涉的外在知識體系。作業的具身化需要將“身體”復歸，使兒童通過具身體驗建構起自身與作業內容的直接聯系。

作業內容的具身元素是指構成身體參與、身心互動的作業內容要素，即從作業具身面向的特點出發，對作業內容進行分析，得到的具有具身特點的內容，主要包括促進兒童身心互動和兒童肢體操作的作業內容。兒童的學習依賴于身體，尤其是低段兒童的學習，聽說讀寫都離不開運用自己的身體感受，通過身體的感知和體驗來收集信息，積累知識并在大腦中加工。因此，兒童的學習需要充分發揮內容的具身元素，充分調動身體各部位的作用?？傊?，作業內容的建構是基于并通過身體來實現的。從某種意義上講，兒童的身體的開放程度，決定著知識的生成與理解程度。

具身交互環境設計是指作業重視認知過程中身體與環境間的交互以及根植于環境的身心之間的交互，激發兒童在作業學習過程中主動積極的作業動機和行為，注重兒童通過肉體、心靈和環境的交互而產生心理與情感的變化，進而構筑兒童個體和世界的概念。傳統的作業設計模式將作業形式固化為書面作業，進而將作業的學習環境封閉在一定的物理空間，使作業的學習內容限定在兒童的大腦中。兒童是完全身體思維的行動者，感知—運動和身體行動在兒童的概念和認知發展中處于核心地位^［18］。因此，教師要充分考慮發揮兒童的身體意識，充分利用兒童的身體實踐與時空的聯系來進行作業學習環境的設計，而非將其視為兒童作業完成的阻礙。

教師的支架作用是指教師在作業學習中承擔著重要的聯通功能，為兒童的作業學習提供支持和幫助。教師為學生的作業學習設置目標，結合學生的身體經驗確立作業內容，教師引導創設學習環境，充分調動兒童的身體參與和已有生活經驗，引導兒童具身想象和身體表達，促進兒童的有意義學習。

作業具身面向設計旨在實現作業學習的“身體構成性意義”，將作業指向兒童的生活世界，以實現具身化、情境化的作業學習過程，真正驅動兒童的學習動機，改變兒童被動接受作業的狀態，實現作業的育人功能（見圖1）。

（二）作業具身面向設計的基本框架

相較于傳統作業，身體、作業內容和具身交互環境構成了一個認知的生態系統。因此，作業具身面向的設計需重視身體意識、注重環境給養，以及作業內容具身元素的挖掘。在作業具身面向的學習模式中，兒童是一個敞開的身體主體而非意識主體；兒童的身體是一個整體，在作業學習過程中，兒童身體的各種感官不僅參與了認知，而且它們之間是相互協同、相互反饋、相互印證與補充的；認知是情境性的，設置具身交互環境，通過與兒童的具身交互溝通，使兒童感知自身與知識。因此，作業具身面向的設計，要創造適合并能激發兒童身體參與的學習情境，既讓兒童的身體充分參與到作業的學習過程中，又要創設兒童認知探索的具身資源，讓學生的身體充分寓于這種具身化的學習環境中去探索、體驗、感受和思考。

1.教師分析作業具身面向的目標，打開兒童的身體意識。作業具身面向的設計需要教師轉變對作業的認識，基于兒童身體主體的地位，注重兒童身心的參與性，注重身體活動和心智活動，激活兒童的身體經驗和內在學習動機，增強學習興趣，以達到理解和內化知識的目的，突破為實現大腦獨立有效地加工知識而刻意地將身體加以規訓與靜止的弊端。作業的具身面向設計致力于實現作業學習的“身體構成性意義”，將作業與身體的體驗結合起來，以促進兒童知識的理解和掌握。因此，分析作業的具身面向的目標不僅要考慮兒童的認知特征，還要考慮學科差異。不同的學科，作業的具身面向的目標也有所差異。比如，數學科目的作業的具身面向目標是通過數學游戲、肢體活動、實物操作等活動，激發兒童的身體參與和體驗，幫助兒童加深對知識的理解和應用；英語和語文語言類科目，作業的具身面向的目標是通過嘴部發音、肢體表演、肌肉運動等加強學生的具身想象和具身表達，完成聽、說、讀、寫的總體目標；體育和舞蹈等科目的作業的具身面向目標是通過激發身體意識、協調肢體運動來優美地展現出來的。值得注意的是，注重身體感官在認知中的基礎性地位，并非否定高級心智的重要作用。兒童的作業的具身面向學習根植于身體，是身心融合的過程。

2.教師挖掘整合作業內容的具身資源，激發兒童的具身想象與表達。教師充分挖掘整合教材、教輔、活動等各類資源，將兒童的身體參與和表達進行設計和實施，引導兒童通過身體感知，形成體驗之思，通過身體對作業內容進行具身的想象、表達和理解，真正達至知識的生成。比如，教師可充分發揮數學教材中的數一數、擺一擺、畫一畫、連一連等活動設計環節，靈活加工和拓展具身資源。在學習過“認識人民幣”這一內容后，教師可以讓兒童回到家中與家長使用人民幣進行模擬購物的游戲活動，家長和兒童分別充當顧客和收銀員，兒童在游戲的過程中通過收錢、付錢的活動可以加深對人民幣面值的認識，鞏固加減法知識。這一游戲活動符合兒童的身心發展規律，通過身體活動使兒童加強對知識的理解，有利于激發兒童學習的積極性和主動性。

3.教師引導創造適合的作業學習情境，激發兒童積極的身體體驗。兒童具身認知揭示，知識的學習過程并非大腦輸入與輸出的機械加工，而是發生在一個豐富多變的真實的情境之中^［19］。知識的“意義不是客觀的、普遍的，它具有智能體的生存或適應的意向性，它是在智能體—環境相互作用的整體中顯示出來的”^［20］。因此，脫離具體的情境或實踐環境，就無法達成對知識的深刻理解。作業的具身面向設計強調心智根植于身體、身體根植于環境，強調認知主體、身體行動與具體情境之間的耦合過程。因此，要營造兒童身體、心智和環境嵌入互動的作業學習環境，促使兒童身體、心智和其所處環境三者之間的相互聯系與作用，引導兒童在真實情境中運用所學知識完成任務，以此促進主體與環境的交互作用，使兒童全身心地嵌入學習環境中，自主建構知識，體現學以致用。教師可引導創設生活情境、游戲情境、故事情境、操作情境等學習情境，將兒童的肢體、眼睛、嘴巴和頭腦等從有限的學習空間中解放出來，充分激發兒童的身體意識，鼓勵兒童用身體進行交流和學習。值得注意的是，創設學習情境充分激發兒童的身體體驗不是放任活動，而是以作業目標為出發點，因此，教師也要充分思考兒童身體參與的方式與程度。

4.教師要對作業進行及時性評價和反饋，激發身體參與的動機。對作業進行評價，可以發現作業設計存在的問題及作業效果，以便進行修改?，F階段，作業的批改往往易被老師忽視，主要表現為作業評價方式單一、缺乏針對性的評價等。作業減負必須同時提質，這就要求教師認真對待作業評價，為兒童提供差異化、有針對性的評價及建議。比如，語文教師在批改學生的作文時要盡量避免采用傳統上只是簡單給予學生優良差的方式，而是要仔細分析學生的作業，找出導致作業“好”與“壞”的原因，給予一些有針對性的評價。例如，錯別字過多，要加強字詞的積累；語句整體上比較通順，可以再接再厲，采用修辭使語句更加優美，提高評價的針對性和精確性。從評價主體來看，學生自身、同學、家長都應該具有評價的發言權。從評價方法來看，應該采用多種的評價方法。因此，教師要更新評價理念，充分認識作業中蘊含的生活、體驗、交往等多方面的價值，改變教師過分強調作業“知識”的價值；教師要改變以往的只采用“√”“×”或者“閱”等傳統、單一的評價方式，可以采用一些小表情、文字批注等方式，比如說對完成作業比較好的同學可以給予一個笑臉、一個點贊的手勢，也可以寫上“今天的你比昨天有進步，老師希望看到更優秀的你”等；教師還可以通過對家長和兒童的訪談，調查兒童對身體活動參與到作業的態度、情緒和動機等，了解兒童具身體驗的有效性，并及時修正。

參考文獻：

［1］朱益明.“雙減”：認知更新、制度創新與改革行動［J］.南京社會科學，2021（11）：141-148.

［2］方芳，孫彩平.“雙減”政策的身體視角解讀：重拾對兒童身體的教育關懷［J］.中國電化教育，2022（07）：73-79.

［3］任寶貴.凱洛夫家庭作業觀反思［J］.全球教育展望，2010（02）：7-10.

［4］楊伊，夏惠賢，王晶瑩.我國學生作業設計研究70年：回顧與展望［J］.教育科學研究，2020（01）：25-31.

［5］孫俊三.教育原理［M］.長沙：中南大學出版社，2001：91.

［6］張中原.“五育融合”的人性化審視——基于復雜性理論視角［J］.教育研究與實驗，2022（03）：1-9.

［7］王月芬，張新宇.透析作業：基于30000份數據的研究［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：156.

［8］〔德〕海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映，王慶節，譯.北京：商務印書館，2016：168.

［9］［12］［13］〔法〕莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺現象學［M］.姜志輝，譯.北京：商務印書館，2001：182；188；188.

［10］張堯均.隱喻的身體：梅洛-龐蒂身體現象學研究［M］.杭州：中國美術學院出版社，2006：26.

［11］宋耀武，崔佳.具身認知與具身學習設計［J］.教育發展研究，2014（24）：74-81.

［14］王葦琪.身體現象學視域下教育元宇宙應用的倫理思考［J］.當代教育科學，2022（04）：27-33.

［15］范文翔，趙瑞斌.具身認知的知識觀、學習觀與教學觀［J］.電化教育研究，2020（07）：21-27，34.

［16］［19］王靖，劉志文，陳衛東.未來課堂教學設計特性：具身認知視角［J］.現代遠程教育研究，2014（05）：71-78.

［17］Rowlands，M.Extended cognition and the mark of the cognitive［J］.Philosophical Psychology，2009（01）：1-19.

［18］陳樂樂.具身教育課程的內涵、理論基礎和實踐路向［J］.課程·教材·教法，2016（10）：11-18.

［20］盛曉明，李恒威.情境認知［J］.科學學研究，2007（05）：806-811.

（責任編輯：劉麗）

Confront Childrens Body：Meaning and Design of Embodied Aspect for Homework

ZHANG Xiaofeng，JI Jinhua

（Luoyang Normal University，Luoyang，Henan 471934，China）

Abstract： The current dual reduction policy and embodied philosophy theory both point to the child's body，which reflected the shift of the embodied in practice of homework .The embodied aspect of homework is based on the concept of body subject，aiming to achieve the “body constitutive significance” of homework learning.The design of the embodied aspect of homework mainly involves four components： body awareness，homework content，the physical interaction environment，and the scaffolding role of the teacher.Teachers assume an important connectivity function in homework learning，providing support and assistance for children's homework learning，and promoting meaningful learning of children's homework.

Key words：? embodied aspect of homework; body-subject; homework design;children