西班牙語中外教師合作教學模式探索與實踐

陳思嘉 楊婧媛 José Manuel Cabello Cotán

摘? 要：該研究以汕頭大學西班牙語專業為試驗田，于2019—2020秋季學期在大一年級西班牙語精讀課程進行中外教合作教學模式的探索與實踐。在課程結束后利用問卷調查和訪談的方式收集學生們的反饋與改進意見。結果顯示無論教師還是學生都對這種教學模式高度認可并且從中獲益匪淺。該文將通過介紹合作的具體實施細節和學生們的反饋，為中外教合作教學模式未來的發展提供一定的參考與借鑒。

關鍵詞：西班牙語；合作教學；中教；外教；教學實踐

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）21-0008-04

Abstract： Taking the Spanish major of Shantou University as the experimental field， this study conducted the exploration and practice of Chinese-foreign cooperative teaching mode in the intensive reading course of freshman Spanish in the autumn semester of 2019-2020. After the course， the students' feedback and improvement suggestions were collected through questionnaires and interviews. The results show that both teachers and students highly recognize and benefit from this teaching mode. This paper will provide some reference for the future development of Sino-foreign cooperative teaching mode by introducing the specific implementation details of cooperation and the feedback of students.

Keywords： Spanish; team teaching; local teacher; native speaking teacher; teaching practice

新中國的西班牙語教學起步于20世紀50年代初。據Isabel[1]指出，中國高校的西語教學雖然很早就有中外教共同參與，但是并沒有形成成熟的合作教學模式。呼應此判斷，針對西語中外教師合作教學，筆者也在國內外主要學術文獻平臺進行了搜索，最終只發現兩篇相關論文[1-2]。兩篇文章分別介紹了中國人民大學和黑龍江外國語學院的西語中外教師合作教學實踐經驗。

何謂中外教師合作教學？我們發現，不同作者根據自身不同的實踐經歷對其定義也會產生一定差異。對于劉曉旭[2]來說，中外教師合作教學模式是指一位主講教師和一位或多位教師同時在一個課堂上以合作的方式聯合開展課堂教學。而對于Isabel[1]來說，中外教師合作教學不一定要求合作教師出現在同一課堂。在她們的實踐中，中外教一起工作和相互交流發生在課堂前后，在課堂內只有一位教師授課。

對我們來說，Davis[3]對于合作教學（team teaching）的定義比較符合我們對于此教學模式的狹義理解：“All arrangements that include two or more faculty in some level of collaboration in the planning and delivery of a course”[合作教學是指兩名或兩名以上教師針對同一課程的準備與教授所進行的不同程度的合作]。而在廣義上，我們則認為Davis[3]的定義可以進一步被拓展：All arrangements that include two or more faculty in some level of collaboration in the planning and delivery of a course or of courses sharing a common goal [合作教學是指兩名或兩名以上教師針對同一課程或擁有共同目標的不同課程的準備與教授所進行的不同程度上的合作]。

在外語教學領域習慣于將教師按照其來源區分為本土教師和外教。盡管許多教育機構和社會言論想當然的認為外教憑借其天然的母語優勢，可以把語言教得更好，其實不然。實際上，本土教師和外教各有其特點，當他們的語言能力和教學能力達到相當水準時，其教學效果各有千秋，難分伯仲[1，4-5]。

倚靠母語，外教最大的優勢在于其口語表達能力及語言之外的社會文化能力，比如對于其所屬文化行為規范、價值理念、傳統及肢體語言的理解與掌握[1]。正如Clouet[6]指出，學習一門外語也必然意味著學習其背后的社會文化。

相對于外教，Medgyes[5]總結了本土教師的以下優勢：①充當絕佳的外語學習者楷模。②更有效地傳授語言學習策略，因為這些策略在他們自己的外語學習過程中曾發揮作用。③提供更多的外語語言相關知識，對比外教對母語的無意識習得，本土教師有意識的外語學習過程幫助他們從外部觀察目標語言，并與母語進行對比。④更好地預測和預防學生在外語學習過程中可能會遇到的困難。⑤出于共同的學習經歷和社會教育背景，對學生的需求和困難展現出更強的共情能力。⑥共同的母語方便與學生的溝通交流。

綜上，外教和本土教師各自有優勢。與其生硬地判斷孰高孰低，不如充分發揮各自優勢，創造更好的合作環境，促使他們為了學生綜合語言能力的提升共同努力。Clouet[6]指出，在理想的情形里，教師團隊應該是本土教師和外教的混搭，學生既可以接觸前者也可以接觸后者。尤其是如果本土教師和外教懂得合作與相互學習，那么學生則會取得最佳的學習效果。

基于以上對于中外教各自教學特點的理解和對二者合作教學可能產生積極效應的期待，我們在汕頭大學西語專業進行了積極的中外教師合作教學模式探索與實踐。

一? 汕頭大學西班牙語中外教合作教學探索與實踐

（一）? 專業與課程概況

汕頭大學西班牙語專業成立于2019年，最初只有一個班19名學生。在大一年級上學期我們圍繞基礎西班牙語I，即精讀課，展開了中外教師合作教學模式探索與實踐。

在低年級階段精讀課占據西語專業學生70%的課時，是核心專業課程。據了解，由中國籍教師教授精讀課是全國高校西語專業的慣常做法。另外，由于外籍教師師資不足，加之考慮到新入學學生毫無西語基礎，許多高校在一年級，特別是一年級秋季學期，是不會開設外教課程的。這就導致了在低年級階段，相比于中教，外教不僅課時少，甚至較晚參與教學，在教學中難免淪為配角。

在上文中我們提到過本土教師和外教各有其特點和優勢。與貫穿中學甚至小學教育的英語不同，在西語學習伊始，學生們面對一門完全陌生的語言。借助母語優勢，本土教師可以清晰直接地用漢語講授語音、語法和詞匯知識。但是，同樣有賴于母語優勢，外教的口語能力和發音也是中教望塵莫及的。這也是我們在大一上學期就開啟中外教合作教學的決定性因素。我們希望在最初的語音學習階段就讓外教參與精讀課的課堂教學，為學生們提供最理想的語音模仿對象。不同于語法和詞匯有賴于長期積累，標準的語音有賴于最初接觸新語言時的模仿和大量練習。如果在最初習得了不標準的發音方式，那么這樣的發音習慣在后期將很難糾正，可能貫穿語言學習者一生。

（二）? 合作實施環節

在每星期的10堂精讀課上兩名中教都全程參與。新教師處于實習階段，既需要觀摩老教師授課也需要被觀摩。外教參與部分包括三個環節：提前集體備課、語音課（1課時）、中譯西練習講解和會話練習（1課時）。

1? 提前集體備課

每周固定時間中外教師利用約三小時針對下一教學單元進行集體備課，并就以下幾個方面展開交流。

1）由于教材上的理論知識是用中文編寫的，中教需向外教介紹該單元的基本內容并與其探討具體的語音、語法理論知識。比如據《現代西班牙語第一冊》的語音講解，w這個字母只出現在外來語中，在單詞中的發音與b相同[7]，是雙唇音。但是外教指出在目前的歐洲西語中，由于受到英文的影響，年輕一代的西班牙人習慣按照英語w的發音，在發音時雙唇并不觸碰。雙唇音主要是被老一輩西班牙人，尤其是鄉村地區的老年人保留。

2）外教檢查中教提前制作好的課件。尤其是針對詞匯講解部分所補充的例句，外教會逐一判斷其是否正確且地道。一些直接摘抄自詞典上的例句在外教看來可能包含已經過時的表達，一些由中教自己造的句則可能顯得生硬，不符合語用習慣。在這一交流過程中，外教常常會說“Esta frase no es incorrecta， pero la gente no la dice” [這句話錯是沒錯，但人們不這么說]。比如，在教材第九單元出現了apearse[下車]一詞，中教相應在課件里針對這個詞給出例句“Oiga， chófer， ipare！ Me apeo en esta parada” [喂，司機，停車！我在這站下車]，外教看到這個例子非常驚訝，因為呼語oiga [喂]顯然非?？谡Z化，甚至稍顯魯莽。但是apearse[下車]這個詞卻非常正式，在西班牙街頭口語里是聽不到的，往往出現在有些年代感的小說作品里。例句里這樣混雜語言風格的搭配自然顯得唐突。

3）外教會瀏覽每單元的主體部分，包括對話和短文，然后指出其語言使用是否存在問題，并提醒中教在講解課文時需要特別向學生點明。據外教觀察，《現代西班牙語》系列叢書質量非常高，并且符合中國學生的學習習慣。但是，該教材存在一個明顯的問題，那就是常常雜糅美洲西語和歐洲西語而不指明。例如，在《現代西班牙語第一冊》第五單元談及生日時，在沒有任何國籍背景設置的情況下，一人對另一人說：“iFelicitaciones！” [祝賀！]。當兩名曾留學西班牙多年的中教看到該表達時都沒有特別留意，只是下意識地想到還有另一個近似的表達似乎更常用——iFelicidades！而當外教瀏覽課文時，“iFelicitaciones！”的出現卻引起了他特別的注意。他提醒中教在上課時一定要跟學生們強調這是一個在拉美西語更為普遍的說法，西班牙人更多使用的說法是“iFelicidades！”。至此，中教們才恍然大悟，怪不得自己看到“iFelicitaciones！”會覺得有點陌生，這與其共同的留學背景有關。然而，這樣的覺察與對拉美西語和歐洲西語差別的敏感性只有外教才能達到。

4）提問環節。中教會針對自己在備課過程中產生的疑惑以及預測學生可能提出的難題向外教發問。有時外教可以直接為中教解答，有時外教也不知道答案，于是中外教就會一起搜尋答案、討論乃至爭論，嘗試得到使大家都信服的結論。在此過程中，無論是中教還是外教都可以收獲新知，體驗求是的樂趣。

5）教材每單元課后練習的最后一部分通常是十句左右的中譯西翻譯訓練。為了保證練習講解和為學生評判作業的質量，中教會先自己將練習做一遍，然后請外教參照課后練習答案對自己的翻譯練習進行點評。中教基本可以保證翻譯練習的準確性，但是外教還是時常能夠指出其使用西語不夠地道之處。有時，中教的翻譯與標準答案會有明顯出入，外教則會將兩者進行客觀對比，指出各自的優缺點，在課堂上應該展示哪個版本。

2? 語音課

每周的語音課為一學時，課上中教會先用漢語對語音知識進行講解，逐個介紹該節課所學音素、音節的發音原理及其他發音規則。介紹理論知識的間或，在中教的示意下，外教會進行發音示范并引導學生進行高聲模仿，然后糾正其發音。如有必要，外教會提出特別需要學生注意的問題，中教這時會進行及時的翻譯，幫助學生理解外教意圖。在前文中我們提到過本土教師的一個優勢在于可以充當絕佳的外語學習者楷模[5]，因此，兩名中教常常在外教引導學生進行高聲模仿時加入學生。外教在單獨考察學生或組織游戲時也會時不時，甚至是出其不意地邀請中教參與。比如，在普通話里只有清塞音[k]，沒有對應的濁塞音[g]，因而區分西語里的[k]和[g]對中國學生來說是一個難點；又因普通話沒有單擊顫音[r]，中國學生常?；煜齕r]和[l]。針對此辨音困難，外教組織了專門的游戲，針對clo，gro，glo和gro這組極容易混淆的音節進行練習。在練習中，兩名中教不僅被要求和學生們一起參與發音練習，也被要求參與辨音練習。中外教之間良好善意的互動引得學生笑聲陣陣，使課堂氛圍變得輕松愉快。

3? 中譯西練習講解和會話練習

每周最后一節課，中教和外教配合進行中譯西練習講解，之后引導學生進行會話練習。

學生利用課間提前將自己翻譯的句子謄寫到黑板。課上，借助中教提供的答案，外教對每組翻譯進行點評，中教進行翻譯。這樣做的好處顯而易見，一個句子正確不正確是中教可以判斷的，但一個句子地不地道中教則不一定判斷得出來。由外教來點評可以確保翻譯既正確又地道。但這樣做的缺點也隨著課程的進行很快顯現出來，那就是時間明顯不夠用。外教先用西語點評，初學西語的學生們基本聽不懂，所以中教還得再翻譯一次，同時加上自己的補充。在課程后期，我們對這一環節進行了改良，由外教點評中教翻譯與補充模式變為由中教點評外教補充模式。中教先使用中文對學生翻譯進行點評，指出其錯誤。外教如果認為句子不夠地道或有其他補充再指出來。這樣就大大縮短了講評翻譯練習的時間。

4? 針對中外教合作教學模式學生反饋結果與討論

從教師的觀察角度出發，我們認為中外教師合作教學為學生們提供了更高質量的教學，營造了更加生動活潑的課堂，并且提供了良好的語言學習以及合作示范。為了解19名學生是如何看待中外教師合作教學模式的，我們在學期結束后針對學生制作發放了一份問卷調查，并在隨后對學生們進行了補充訪談。

根據問卷調查和訪談結果，我們得到以下數據反饋：①中外教合作教學對于學生來說是一種新穎的教學模式，大多數學生（84.21%）在大學之前沒有體驗過此教學模式。②在精讀課的教學環節，多數學生（57.89%）比較期待或非常期待中外教合作教授部分。其余學生（42.11%）無明顯偏好。③大部分學生（78.95%）認為每周2課時的中外教合作教授課比較或非常合理，無人認為不合理。個別同學提建議可以在一周中間增加一個合作教學課時。④大部分學生（84.21%）認為周一合作教授語音，周五合作教授翻譯和會話練習的內容分配方式合理，無人認為不合理。個別同學建議可以把課文講解也納入中外教合作教學。⑤大部分學生（89.47%）表示適應中外教師合作教學，無人表示不適應。⑥大部分學生（89.74%）表示喜歡中外教師合作教學，無人表示不喜歡。⑦大部分學生（89.47%）認為中外教師合作教學有助于提高自己的課堂學習效果，無人表示沒有幫助或幫助不大。⑧大部分學生（89.48%）希望在后續基礎西班牙語課程中繼續體驗中外教合作教學，無人表示不希望。⑨大部分學生（73.68%）希望在其他西語課程中體驗中外教合作教學，無人表示不希望。學生希望體驗中外教合作教學的課程集中在會話課、語法課和中西文化相關課程。

5? 提出意見

針對中外教師合作教學的優點與缺點，學生也給出了中肯的意見。根據學生的反饋，其優點主要表現在以下方面：①針對一些難點，中外教共同講解，提供不同視角，更有助于理解。②課堂氛圍更好，枯燥無聊感降低，有助于學生提升專注力。③中外教的合作模式與合作精神，中教的語言水平為學生樹立了榜樣。④中外教講課風格、講課節奏起到互補作用。⑤中外教遇到難題當堂討論與解決既有趣又及時。⑥中教更理解學生的學習風格與困難，可以幫助外教理解學生。⑦中教可以幫助學生更好地理解外教的講解。

根據學生反饋，中外教師合作教學的缺點和挑戰只集中表現在一點上。那就是中外教共同授課時容易出現意見相左的情況，這時，中外教們往往會當堂進行快速討論甚至是爭論。部分學生認為看老師們爭論是件有趣的事情，可以鍛煉聽力，當堂就可以得到討論結果很有效率。而大部分學生認為教師爭論的過程自己沒有參與感，不知道干什么，有點浪費時間。這部分的學生希望教師在遇到有爭議的問題時可以暫時跳過，課后再進行討論，下一節課再講解。針對這一反饋結果，我們認為可以從以下方面改善：①完善集體備課，在備課階段發現并解決大部分爭議；②中和學生意見，如課堂上臨時出現爭議，可以通過迅速交流解決的就當堂解決，需要花費一定時間解決的就將爭論留到課下。

綜上，對學生的調查與訪談結果顯示中外教合作教學模式在汕頭大學西班牙語專業的探索與實踐是受到學生歡迎和認可的。學生反饋的問題也完全可以在更加深入長久的探索與實踐中得到合理解決。本屆學生在2021年舉辦的全國高等學校西班牙語專業四級考試中通過率達到了100%，這一振奮人心的結果再次側面印證了中外教師合作教學的有效性。

二? 結束語

在外語教學領域，外教與中教有其各自的特點。中外教師合作教學模式可以促進其優勢互補及相互學習，并且有助于加強中外教之間的聯系和營造更和諧友好的工作氛圍。對于學生來說，中外教師合作教學模式可以為他們提供更好的教學質量，提高他們在課堂上的學習效果，營造一個更加樂學好學的課堂氛圍。中外教師合作教學模式在汕頭大學西班牙語專業的探索與實踐驗證了以上觀察。

參考文獻：

[1] ISABEL D N W. Profesores nativos y no nativos de espanol： situación y desarrollo de la colaboración docente en las universidades chinas[J].Journal of Spanish Language Teaching， 2020，7（1）：34-50.

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