由單篇向整本進階的教學路徑

陳亦橋

【關鍵詞】單篇教學；群文教學；整本書教學；《世說新語》

《世說新語》在統編小學、初中語文教材里各有兩篇文章入選，并且是初中自主閱讀的整本書之一。在實際教學中，《陳太丘與友期行》單篇教學往往被固化為“明禮誠信”的主題分析，人文主題主要涉及“有禮還是無禮、尊稱還是謙稱”，語文要素主要包括“字詞解釋，翻譯全文，疏理文章內容”。［1］近年來，《陳太丘與友期行》教學內容有了從“誠信”到“方正”［2］的糾偏，但單篇教學仍存在兩方面欠缺：一是標簽式的人物解讀導致對文章的理解淺化；二是簡單主題式的解讀導致對中國優秀傳統文化的理解窄化。

針對上述問題，筆者認為可以開展由《陳太丘與友期行》“單篇”向《世說新語》“整本”進階的教學，把“單篇教學”“群文教學”“整本書教學”有效關聯起來，逐層推進。具體而言，其教學設計可分為“三讀”“三問”“三做”三個環節，通過活動、問題、任務驅動，引導學生對語文知識的理解具有充分的深度、廣度和關聯度。

一、單篇教學：“三讀”開啟言語認知

單篇教學設計“三讀”活動，落實文言層面的學習，以活動開啟學生對文言字詞的認知，注意朗讀訓練，整體感知文本，側重單篇精讀方法引領。

1. 一讀：添加文章句讀

組織學生分組標出《陳太丘與友期行》中103 個漢字的句讀，讓學生自己感受文章的停頓，自由朗讀并小組交流，進一步加深對文章節奏、語氣、重音的認識。大聲自由朗讀能夠幫助學生理解文章內容，初步感知人物性格和故事情節，感受語言張力?！蛾愄鹋c友期行》開頭“太丘舍去”中的“舍”應讀為重音，讀出堅決、決絕的態度。友人與元方的對話要讀出波瀾與轉折，一開始的“尊君”“君與家君”要讀得有禮有節；友人知道陳太丘離開后，“非人哉”三字要讀出友人憤怒的語氣；元方在回擊和斥責友人時，可以重讀“則”，強調方正剛直的語氣。學生依據平時積累的語感和對文章的理解，體悟該文語言平實淺近、簡潔生動、爽朗明快的風格。

2. 二讀：解讀重點字詞

學習文言文，“言”是基礎?！蛾愄鹋c友期行》在文言字詞上，主要涉及古今異義的實詞“期、舍、去、委、引、顧”，通假字“不”，助詞“相”，連詞“乃、則”等。教材上已經對“期、舍、去、委、引、顧”作了解釋，教師不需要重復釋義。授課時可以利用文字來激趣，如“引”字，《說文解字》釋為“引，開弓”，字形由“弓、丨”組成，就是把弓拉開而沒有發的狀態，引而不發，引申為“拉”“拉手”等含義。再如“怒”字，可對比“怨”來理解，“怨”是蘊積于內而不外泄，“怒”則是宣泄于外，通過兩個字的對比可以進一步感知友人當時生氣的樣貌。板書教師拓展的內容，自然生成文章的文言語法知識，引導學生在咬文嚼字的過程中獲得言語認知。

3. 三讀：疏通文章大意

《陳太丘與友期行》文字簡短凝練，學生反復朗讀和思考，基本能夠疏通文意，感知文章內容，讀出淺層的“明禮誠信”含義。課堂上，教師可以讓學生分角色朗讀，體會文章的語言特點：敘事語言直陳其事、簡潔生動，人物語言個性鮮明、符合人物身份；記事與記言有機結合，故事一波三折，人物情貌畢現。組織學生以陳太丘、陳元方、友人三種不同的視角復述故事，抓住典型細節，使人物最有個性的一面凸顯出來。陳太丘的日中“舍去”、友人的憤怒責罵、元方的“入門不顧”等，三人的行為共同表現出率性而為的精神追求。引導學生想象人物活動場景，透過人物的言語交鋒領悟鮮明個性，透過故事的矛盾沖突激發思想火花。

二、“單篇”轉向“群文”：“三問”深化文學理解

“單篇”轉向“群文”的“三問”教學設計，以“魏晉風度”為議題，三個問題形成遞進，舉一反三，學以致用，落實文學層面的教學?！皢栴}設計”是驅動深度學習的關鍵，“三問”教學設計有力推進“單篇”向“群文”進階?！蛾愄鹋c友期行》塑造了生動的人物形象，可以從友人、元方、陳太丘三人視角出發分設問題，通過具體分析超越標簽式的人物解讀，深化對“魏晉風度”的體悟。

1. 一問：怎樣看待友人怒罵“非人哉”的言行

圍繞“魏晉風度”議題，選擇反映儒家“禮信”思想的兩則資料組成“群文”，通過對比閱讀，拓展聯系，促使學生在多文本閱讀過程中聚焦對“禮信”的不同認識。友人到達后知道陳太丘已離去，立馬怒罵道：“非人哉！與人期行，相委而去?！痹鯓涌创讶水斨愒降拿媾R其父“非人哉”的言行？

兩則資料選自七年級上冊第三單元中的《論語》十二章的內容。子曰：“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”曾子曰：“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”孔子認為即使別人不了解我也不應該生氣憤怒，曾子認為與朋友交往就要做到盡忠守信。儒家認為誠信是做人的基本道德準則，是個人發展與成長的人生信條，把文、行、忠、信并列為“四教”。引導學生理解儒家對誠信人格的堅守，再結合《陳太丘與友期行》里元方和友人的言行，學生就很容易領悟文章“誠信”“禮貌”的淺層含義。

魏晉士人崇尚率性而為，形成“魏晉風度”，對“禮信”的理解截然不同。陳太丘與友人約定“日中”，“日中不至”，陳太丘立刻離開，用儒家“禮信”標準來衡量陳太丘的行為則為“失信”。再看友人的言行，得知陳太丘已離開，立馬憤怒地罵道“不是人啊”，同樣按照儒家“禮信”標準來衡量則為“無禮”。魏晉士人“越名教而任自然”的率性，正體現為陳太丘“過中不至”乃“舍去”的行為和友人立刻怒罵“非人哉”的言行，表露出魏晉士人率真、自然的風度。教師要引導學生深入文本還原故事情節，結合創作語境體會友人怒罵“非人哉”背后蘊含的文化觀念，進而超越對友人“有理無禮”“知錯就改”的標簽式解讀，讓學生體悟友人坦誠率真的人物形象。

2. 二問：元方“入門而不顧”是否禮貌

教師選擇《世說新語》中的東床快婿、雪夜訪戴、劉伶病酒三則資料組成“群文”，通過類比閱讀，梳理整合，關注語言特點，使閱讀由讀懂“一篇”走向讀通“一類”。元方聽到友人罵自己的父親，馬上用“無信無禮”回擊，友人聽后感到很慚愧，下車去拉元方，元方徑直走進家門頭也不回?！安活櫋笔俏恼碌摹盁捵譄捑涮帯?，元方“入門而不顧”是否禮貌？

學生采用單篇教學習得的方法，通過自主、合作學習東床快婿、雪夜訪戴、劉伶病酒三則資料，想象東床坦腹的王羲之、“乘興而行，興盡而返”的王徽之、“天生劉伶，以酒為名”的劉伶等魏晉士人的言行，充分理解《世說新語》體現出的率直任誕、清俊通脫的魏晉風度。文中元方聽到友人怒罵父親“非人哉”后，立即以“無禮無信”回擊；友人感到慚愧后下車拉他緩和關系，元方頭也不回地走進屋內。以魏晉士人的行為風尚來衡量元方的言行，方能超越對其“有禮無禮”的標簽式解讀。正是有元方“無信無禮”的立刻回應和“入門不顧”的任性舉止，才能襯托出其人其父的名士風度。教材上的課后思考探究三為：“《陳太丘與友期行》出自《方正》篇，方正，指人行為、品性正直，合乎道義。文中哪些地方能夠體現出陳元方的‘方正？”這篇文章選自《世說新語·方正》第五則，元方的方正是從“無信無禮”的即刻回應和“入門不顧”的任性舉止中淋漓盡致地體現出來的?！妒勒f新語》以敘述取勝，不事形容，寓褒貶于敘述之中，用簡潔的語言刻畫出生動的人物形象，因此，教學時要著重引導學生透過人物的言行來感悟任性怪誕的魏晉風度。

3. 三問：《陳太丘與友期行》里的陳太丘是誰

教師以《世說新語》中涉及陳太丘的文章組成“群文”教學，通過拓展、類比、聯系，關注全書文體特征，逐漸從群文教學導向整本書教學。教學《陳太丘與友期行》一般在進行人物分析時重點關注元方和友人，略談或者不談陳太丘，這顯然不符合《世說新語》志人小說的文體特點。文中只有第一句提到陳太丘，那么，陳太丘到底是誰？

《世說新語》全書共一千二百多則故事，從內容上分為“德行”“言語”“政事”“文學”“方正”等三十六門，每門收有若干則故事?！妒勒f新語》涉及陳太丘的文章共十則，它們不僅具有相對的獨立性，而且能夠彼此關聯。教師可以根據學生的水平層次分別提供不同數量的文章展開“群文”教學：基礎一般的學生學習“德行”類的三則，體會陳太丘做事有禮有節、張弛有度的風格和高風亮節的品性；學有余力的學生閱讀“政事”里的三則，感知陳太丘在日常政務中抓大放小的做事風格。通過分層“群文教學”，不同層次的學生均豐富了對陳太丘的認識，建構了較為立體的陳太丘人物形象。從志人小說文體角度進一步深化學生對魏晉風度的體悟。

陳太丘人物形象能夠體現《世說新語》志人小說崇尚真實的文學特點。陳太丘與鐘皓、荀淑、韓韶合稱為“潁川四長”。志人小說往往只將當時社會上流階層中流傳的名人逸事、雋言俊語客觀地記錄下來，作者并不是有意識地進行創作，編書的目的主要是在清談清議的風氣下為時人提供政治敲門磚?！妒勒f新語》的志人小說不同于史傳文學注重外在政事功績的儒家評價分類，更加突出人物的內在精神風貌，在描述人物的言行舉止時進行合理的虛構，文學形象鮮明突出，描述語言簡潔生動，篇章結構相互勾連，生動地呈現出了魏晉風度。

三、整本書教學：“三做”涵養文化自信

課內“單篇”教學和“群文”教學需要延伸到課內外的“整本書”教學，更好地體現語文課程的階段性和發展性?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》將“整本書閱讀”設置為拓展型學習任務群之一，第四學段要求“結合自己的閱讀體會，嘗試撰寫文學鑒賞文章”?！叭觥比蝿章鋵嵳n標要求，由陳元方、陳太丘二人拓展到陳氏家族，由陳氏家族拓展到世家大族，具體包含考察陳氏人物群像、制作世家大族思維導圖、撰寫魏晉名士人物小傳三個任務，以學生自主閱讀活動為主，驅動“整本書閱讀”走向深度學習，實現方法引領、能力提升和文化浸潤。

1. 一做：考察陳氏三代五人群像

陳太丘與其子陳元方、陳季方時號“三君”，父子三人德行清高，享有盛名。元方的兒子長文，季方的兒子孝先同樣堪稱楷模?！妒勒f新語·品藻》第九中有“正始中，人士比論，以五荀方五陳”，即言陳氏三代五人能跟當時的氏族荀氏五人相提并論。荀氏作為世家大族，《世說新語·德行》第六中有“陳太丘詣荀朗陵”，即言陳太丘帶著陳元方、陳季方拜訪荀朗陵，于時太史奏：“真人東行?！保?］統編語文教材編者也是基于陳氏優良家風將《陳太丘與友期行》歸入人文主題“親情”單元，課后積累拓展“尊稱謙稱”。通過陳氏三代五人的人物群像分析，學生在深刻體悟魏晉風度基礎上探討親情禮節，深化對文章主題的理解，拓展對中華優秀傳統文化的認識。

教師引導學生自由選擇《世說新語》里涉及陳氏三代五人的篇章進行閱讀。這種原生態閱讀強調讓學生直面文本，在反復閱讀中，依據已有經驗體悟作品中的人物品性、情節線索、社會環境和文化背景，從而理解整本書的主旨意蘊，深化對魏晉風度的體悟。

2. 二做：繪制世家大族思維導圖

《世說新語》記錄魏晉世家大族的名人逸事，梳理世家大族的人物關系，能夠提升學生的梳理與探究能力。引導學生整體研讀名著，在此基礎上分小組探究制作世家大族思維導圖，化繁為簡，用最少的支點去撬動整本書閱讀。

繪制世家大族思維導圖能夠豐富學生對魏晉時期社會風尚的認識?！妒勒f新語》記錄的魏晉世家大族除了上文提到的荀氏，還有曹氏、司馬氏、王氏、謝氏、庾氏、桓氏、阮氏、陸氏等，學生閱讀時要抓住主要人物和典型事件，繪制世家大族人物關系思維導圖。魏晉時期朝代更迭頻繁，大一統中央集權式微，世家大族的家族觀念得以增強，他們在家族內部對子弟進行教育以實現家族勢力的持續發展，尋求家族姻親聯合以擴大家族勢力范圍。如《詠雪》提及的王氏和謝氏，王氏自身勢力強大，還與謝氏聯姻，逐漸形成“上品無寒門，下品無世族”的社會風貌。

特定的社會風貌總是孕育出相應的社會思潮，社會頻繁戰亂和朝代快速更迭造成世家大族在內的士人普遍具有朝不保夕的危機感，對外難以承繼儒家以天下為己任、建功立業的精神傳統，對內則轉向道家無為而治、道法自然的精神秉性，張揚個性，追求個人精神自由，由此形成魏晉玄學。教師要引導學生在深入閱讀《世說新語》的基礎上，辯證地看待清靜無為、玄意悠遠、貴無崇有的魏晉玄學。

3. 三做：撰寫魏晉名士人物小傳

學生在小組合作繪制世家大族思維導圖的基礎上，自主選擇喜愛的人物撰寫人物小傳。這需要學生深入分析人物形象，著眼于對學生鑒賞和表達能力的培養?！妒勒f新語》作為志人筆記小說，按照人的內在倫理道德和精神氣質進行分類，如方正、雅量、豪爽、任誕、簡傲等，歸入同類的故事性質相同而具體人物事件不同，生動形象地反映了魏晉士人的個性品格?！妒勒f新語》里既有“竹林七賢”阮籍、嵇康、王戎等士人任性率真、特立獨行的風采故事，又有世家大族如王氏、謝氏、司馬氏等士族高標獨舉、詩酒唱和的集會情景。撰寫魏晉名士人物小傳是學生的“轉化性寫作”，需要學生借助經典名著的思想資源表達自己的觀點?！妒勒f新語》追求個體精神自由，由尋求群體的認同變為追求個性的卓異，由希望成為群體的現實楷模變為渴望個體的精神超越。［4］學生在撰寫人物小傳的過程中感知“人的覺醒”的主體獨立性與生命獨特性，能夠避免對人物的標簽式淺讀，深入體悟《世說新語》“記言則玄遠冷雋，記行則高簡瑰奇”的藝術風格。

通過多樣的語文實踐活動，學生經歷對經典的自我理解與合作闡釋，經典才能“嵌”入學生的生命，成為學生個人的經典。以《世說新語》為代表的魏晉文化豐富了學生對中華優秀傳統文化的認識，學生批判性地理解率真任性的魏晉風度和清靜無為的魏晉玄學，反思自己當下的生存狀態，努力追求個體的精神自由，提升個體生命的終極意義，實現內生的文化涵養走向自發的文化自信。