素養導向下的情境任務設計探析

于光榮 朱艷麗

【關鍵詞】核心素養；情境教學；《燈籠》

“發展學生的核心素養”是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》所倡導的核心理念，“素養不只是知識與技能，它是在特定情境中通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）以滿足復雜需要的能力”［1］，也是個體在解決復雜現實問題過程中表現出來的綜合性品質?！皩W習情境是開展核心素養教育的重要載體”［2］。在當前的教學中，許多教師順應課標理念，推進課堂教學改革，積極進行“情境創設”探究。然而，由于對情境理解狹隘，往往會進入情境誤區，如誤將問題當情境的“問題式情境”設計，靴帽式的“偽情境”設計，無關聯、無進階的“情境點”設計，這些情境創設無法激發學生全程主動參與的熱情。

語文教師創設情境時應聚焦核心素養目標，遵循學生核心素養形成的內在規律，創設真實的語用場景，驅動學生積極進行語文實踐活動。此外，要把“情境點”連接成進階式的情境任務鏈，不僅讓情境“鏈狀推進”貫穿課堂教學，還應以情境任務驅動學生調動已有知識經驗解決問題，培養其語言運用和創新思維能力，提升其審美鑒賞能力，漸趨培養語文核心素養。

一、依據素養目標，創設主線情境任務

“創設學習情境時要始終牢記語文核心素養目標，使學習情境始終為實現特定的教學目標服務?！保?］語文核心素養最基礎的就是語言的建構與運用。吳伯簫的《燈籠》是統編教材八年級下冊課文，是一篇筆法自由、情調優雅而又感情激越的抒情散文，其所在單元的課文均具有“民俗文化”元素，但《燈籠》不盡于此，還表達了作者保家衛國的意志和熱情，所以本文的學習目標不能僅局限于對“民俗文化”的探究。筆者認為以發展語文學科核心素養為根本旨歸，可將《燈籠》一文的學習目標設定為：默讀文本，梳理與燈籠相關的記憶；反復閱讀，理解燈籠的文化內涵，體會作者寄寓的情思。確定了本文的素養學習目標后，可以圍繞語文的語用價值，將分散的學習目標、文本內容、實踐活動統整起來，創設如下“主線情境任務”：

為弘揚中華傳統文化，徐州電視臺擬拍攝微電影《燈籠》，邀請你來擔任編劇，完成拍攝任務。

這一情境任務聚焦“為弘揚傳統文化拍攝微電影《燈籠》”，統整了零散的文本學習內容，不僅與學生真實生活相關聯，符合學生認知水平，而且具有趣味性、創造性、挑戰性，能有效推動其他學習活動圍繞這一主線情境任務有序進行。

二、依據層次性原則，建構層遞性任務鏈

具有統整性的主線任務情境是驅動學生主動學習的有效場域。在這一場域中，學生需要完成一系列任務才能達到學習目標，因為學習目標通常不是通過一個任務來實現的。而學生的學習活動又是一個由易到難、由簡單到復雜，有層次、有梯度的循序漸進的過程，所以教師創設情境任務時，還應依據層次性原則設置不同階段的情境任務，為不同的教學任務服務。不僅如此，還要確保各任務之間有內在聯系，是循序漸進的，形成進階式“情境鏈”，才能有效推動學生向文本更深處漫溯，激發他們積極主動探究的熱情，提高他們解決實際問題的能力，從而促進其語文素養的提升。

例如《燈籠》一文，在主線情境任務下，可以創設如下情境任務鏈：尋找鏡頭，設計鏡頭，配宣傳文案。這三個情境任務之間具有層遞性，第一個任務指向對文本內容的理解；第二個任務指向鑒賞文章語言，認知文中“燈籠”的民俗文化、文化價值、作者情思；第三個任務指向創意寫作，深刻理解“燈籠”的文化內涵并體認作者寄寓的思緒、情思。三個情境任務相互關聯、環環相扣，又以鏈狀推進，能力層級逐漸遞升，建構了立體的進階式學習路徑。

三、依據文本內容，設置低階層情境任務

教師創設具體情境任務時除應聚焦語文核心素養目標，遵循學生核心素養形成的內在規律外，還應面向全體學生創設適合不同閱讀水平的情境任務，而文本是最好的依據?！稛艋\》一文“以散文的自由筆法，抒寫了作者關于燈籠的一些記憶，從不同方面表達了燈籠對于他乃至民族的重要意義”，根據這一內容，緊扣學習目標“梳理與燈籠相關的記憶”，可以設置指向文本核心內容的情境任務：

情境任務一：這篇文章可以給微電影提供哪些鏡頭？請閱讀文本尋找鏡頭，并試著用短語給它們擬寫名字。

“尋找微電影鏡頭”情境任務的創設具體指向對文本內容的理解，梳理作者早年與“燈籠”相關的生活景象，指向低階能力層級。此任務以“燈籠”為聯結點，學生在尋找鏡頭的情境任務推動下主動與文本溝通，既規避了憑空猜想的弊端，又激發了學生主動探究學習的興趣。學生通過閱讀課文第2 至第11 段，可以梳理出如下與“燈籠”相關的鏡頭畫面：話說燈籠（第2 段），接祖父夜行燈或燈迎祖父（第3 段），慈母之愛燈或挑燈上下燈學（第4、5 段），鄉俗還愿燈或高掛村頭燈（第6 段），元宵趕燈或元宵張燈（第7 段），族姊遠嫁燈（第8 段），朱紅描字燈或紗燈描紅（第9 段），獻帝燈籠或溫暖宮燈（第10段），挑燈看劍或燈籠下的馬前卒（第11 段）。學生始終處在與文本對話的情境中，完成尋找并用簡潔語言概括文中與“燈籠”有關場景的任務。這樣既培養了學生獨立閱讀的能力，符合《燈籠》作為自讀課文的學習要求，也發展了學生篩選信息的能力及概括能力，能力層級明確。

四、依據接近性原則，設置高階層情境任務

所謂接近性原則來自蘇聯著名心理學家維果茨基的“最近發展區”理論。維果茨基認為：最近發展區是“獨立解決問題確定的實際發展水平與通過成人指導或與更有能力的同伴合作完成問題解決確定的潛在發展水平之間的距離”。［4］情境任務的設置要保證教與學的活動發生在“最近發展區”，情境問題要符合學生的“最近發展區”，其深度要恰切，不可過低，也不可過高，稍高于學生已有知識經驗、知識水平，既要有思維容量，又要有思維強度。學生在小組合作交流中，通過同化順應已有知識經驗，經過努力思考探究，“跳一跳”即可順利完成情境任務，解決情境問題。

設置符合學生“最近發展區”的情境任務，要依托學情。統編教材每個單元前面的“導讀內容”是最好的了解學情的載體?！稛艋\》一文處在統編教材八年級下冊第一單元，其“單元導語”指出的語文能力訓練點為：其一，注意體會作者是如何根據需要綜合運用多種表達方式的；其二，注意感受作者寄寓的情思，品味作品中富有表現力的語言。筆者通過梳理《燈籠》一文之前的單元語文訓練點（即七年級上冊、下冊及八年級上冊教材部分相關單元）發現，在“體會如何運用表達方式”“品析富有表現力的語言、體悟作者情思”方面均有不同階段的訓練要求（見表1）。通過對表格內容分析發現，八年級學生已經有了通過閱讀文本品析字詞句所蘊含的作者情思的能力，而且能夠表達出自己獨特的感受。不難看出，這些語文訓練點的能力層級是逐漸遞增的，與《燈籠》所在單元訓練點之間存在一定的距離，而這個距離正是“最近發展區”，需要學生通過努力思考、合作探究才能完成。

根據《燈籠》所在單元導讀內容，結合這篇課文典雅含蓄的語言特點，便可確定本文情境創設的著力點，即“引導學生品味語言、感受作者情思”。在低階層情境任務中，學生以編劇身份尋找“微電影鏡頭”，在對“燈籠”相關生活景象的梳理中已經熟知了文本內容，下面的情境任務就要緊承所尋找的鏡頭完成更高階層的任務，筆者創設了如下進階式情境任務：

情境任務二：設計鏡頭

以小組為單位，找出本組最想拍攝的鏡頭畫面，說明拍攝理由（設計意圖）。

溫馨提示：原因（意圖）可從修辭、用詞、手法等方面來談，以突出人物情思。

作為編劇你最想拍攝哪個鏡頭畫面，這是引導學生依托“設計微電影鏡頭”情境任務，細品燈籠文化內涵。這一情境與之前的情境緊密相連，要求學生不僅作出選擇，還要說出理由。學生需要根據文本內容，通過修辭、富有表現力的詞語、寫作手法等多方面來作出鑒賞評析，感受字里行間折射出的中國“民俗文化”，探究作者隱藏在早年鄉村生活中的濃濃深情及最后延伸到歷史人物、歷史事件中的報國熱情。這是對學生“閱讀鑒賞”“表達交流”語文綜合素養的培育，指向更高能力層級。

前面兩個情境任務是閱讀鑒賞文本，是輸入性學習，而給微電影配宣傳文案則是輸出性學習，具體如下：

情境任務三：配宣傳文案

微電影鏡頭已經敲定，現在需要給微電影配上宣傳文字，讓觀眾更加了解中國傳統文化的魅力，請結合“燈籠”的文化內涵及作者寄寓的情思來配文。

學生需要調動已研讀出的“燈籠”文化內涵及作者情思來創意表達作者傳達出的寓意。如“燈籠是童年的溫暖與美好”“燈籠是親情的載體”“燈籠是歷史繁華的見證”“燈籠是家國情懷”“燈籠是民族精神”“燈籠是民族文化”。這一情境任務給學生提供了自由思考的空間、創意表達的情境，讓學生在真實情境中進行閱讀鑒賞、深刻感悟作者情思，積極主動、更加深入地開啟創意表達。這一情境任務連通學生生活與課堂學習，融聽、說、讀、寫、創于一體，學生在完成創作宣傳文案的任務中激起愛國情懷，與作者產生共情，不僅語文素養得以提升，而且價值觀受到熏陶，能力層級指向更高。

創設貼近學生生活的情境任務，組織學生在豐富有效的語文綜合實踐活動中提升語文素養，是新課改時期語文教師面對的重要挑戰，也是語文教師必備的教學能力。教師要以發展學生的語文學科素養為旨歸，始終扣住語文核心素養目標，借助恰切的情境，創設符合學生認知規律的層遞性任務鏈，促進學生積極主動地深入學習。