供給側賦能：高質量發展視域下開放大學教學過程質量監控邏輯構建研究

葉繁

(廣東開放大學，廣東廣州，510091)

質量是遠程教育的生命線，2016年《教育部關于辦好開放大學的意見》提出開放大學要堅持“質量第一”，不斷完善質量保障體系[1]。在質量保障眾多環節中，教學過程質量監控（下文“質量監控”均指“教學過程質量監控”）為實施主體提供可操作的行為規范，保證了教學對象享有優質的遠程教育教學服務[2]32，因而成為驅動質量保障體系，乃至學校運轉的“重中之重”。開放大學歷來重視質量監控，囿于“招生”與“畢業”的利益糾葛，“粗放式”監控長久以來成為質量監控的主流。衍化在實踐中，表現為靜態結構上，監控措施單一、制度不完善、標準不健全[3]；動態運轉下，自主學習監控缺位，教學環節監督浮于表面，學習評價與反饋延宕[4]等。邁入高等教育普及化階段，提高發展質量已然成為時代主題[5]。繼黨的十九大報告提出“高質量發展”戰略理念后，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》（以下簡稱“‘十四五’規劃”）提出，提升國民素質，促進人的全面發展，建設高質量教育體系[6]。習近平總書記在黨的二十大報告中指出“堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系”[7]。立足高質量發展格局，優化開放大學質量監控邏輯，成為新形勢下開放大學教育質量發展的內生需求，更為建設協同創新高質量教育體系提供思路。

一、高質量發展視域下教學過程質量監控的挑戰

高質量發展理念在黨的十九大報告中正式提出，是基于我國社會轉型中“不平衡不充分”現狀做出的前瞻性戰略規劃。有研究者提出“高質量發展”的本質內涵在于“以滿足人民日益增長的生活需要為目標的高效率、公平、綠色和可持續發展”[8]。面向高質量發展的時代主題，“十四五”規劃強調，把握“推動供給側改革”的“主線”以激發改革創新的動力[9]。所謂供給側改革，是指改變國家或地區經濟中供給一側的供給條件、邊界條件，從而促動體制機制調整，進而引起整體結構性變革[10]18。黨的二十大報告指出，“高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務”，“我們堅持以推動高質量發展為主題，把實施擴大內需戰略同深化供給側結構性改革有機結合起來”[11]。

新時代開放大學發展之路，是一條高質量的內涵發展之路。區別于以往執于“供給側驅動”教育服務模式與定位，開放大學高質量轉型關鍵始于撬動自身教育服務供給模式變革，促發教育供給單元、內容和模式的全方位轉型[12]?；貞斍案叩冉逃齼炠|均衡的發展要求[13]，開放大學教育教學的高質量發展，飽含從供給側發力滿足人民群眾對優質遠程教育的需求，消除教育教學發展中不平衡不充分問題的時代意蘊。以此類推，開放大學的高質量監控，理應凸顯基于教育供給側優化改革，引領開放大學教育教學質量提升，保障學生獲取優質均衡的教育教學支持服務。一般而言，質量監控有三個必不可少的組成要素，分別是質量監控理念、監控舉措和評價指標與技術，三者對應監控標準、監控方式方法和質量表征，組成內部監控體系核心要件[14]14-18。從質量監控的推進程序上看，這三者分別與質量監控起始、過程和結果三個關鍵環節深度勾連。因此，基于理念、方法和技術三個維度，剖析質量監控現實困境與發展趨勢，是澄清高質量監控邏輯的適切視角。

二、開放大學教學過程質量監控的現狀與問題

高質量發展理念引領開放大學未來發展，其不但作為“質量觀”倡導深化“內涵發展”的理念轉向，而且澄清了“結果導向”“以生為本”的“方法論”變軌。前者從宏觀站位上為質量監控指明了理論方向，后者則在中觀操作上廓清了邏輯思路。然而，達到理論與實踐具體歷史的統一，是彰顯理論價值的必要前提。因此，在理論構建前梳理現實，提煉問題是必須且有益的。

（一）現狀：高度統一舊框架中探索新路向

20世紀70年代，為應對我國高等教育結構失衡、經濟建設中人力資源短缺的問題，中國廣播電視大學應運而生。面對巨大的學歷繼續教育的需求，廣播電視大學堅持“四個面向”（面向地方、面向基層、面向農村、面向邊遠和少數民族地區）的辦學理念，推行“四多”（多規格、多層次、多形式、多功能）的教育教學模式，為社會培養大量的應用型專門人才[15]。在此基礎上，廣播電視大學亦逐漸確立與規?；虒W相適應的“五統一”“五元素”的質量監控模式，即一方面，遵照一致的課程計劃、教學標準、教材、考試、評分標準，關注靜態配置，實現資源“五統一”；另一方面，常抓教學資源組織、學習過程控制、學習支持服務、教學管理和系統運作，掌控動態運行，把握“五元素”質量[16]。兩者從質量管理上覆蓋了遠程教育“資源系統”和“活動系統”[2]34，起到全面的監督與規制作用。

2012年全國“1+5”所試點開放大學相繼成立，揭開了開放大學辦學探索的序幕，質量監控在各校辦學中越發受到關注和重視，并呈現各自的特點。如國家開放大學采取外部疊加內部的質量監控的模式，通過教學檢查、專項檢查、滿意度調查監控教學過程，從而實現教學與管理的改進[14]15。云南開放大學在全網教學平臺實施“督導管理員－督導－責任教師”三級教學督導管理體制[17]，圍繞質量保障頂層設計制定了《網上課程教學評價標準》《教學事故認定與處理辦法》等系列制度，保證教學過程質量[18]。上海開放大學基于學習過程規劃了針對教學設計、教學交互、教學支持和學生自主學習為指標的質量監控體系[19]，強化教學平臺主動收集在線教學數據并據以推送個性化學習支持服務的能力，圍繞教學開展辦學水平評估、考試改革等質量建設工作以鞏固質量監控體系[20]。北京開放大學以師生網絡教學活動評價、學習結果、在線學習環境評估為要素，建設了網絡課程質量在線評估指標[21]，強化網絡教學對課程開發、教學支持服務的帶動作用[22]。江蘇開放大學建設了線上智能教學質量監控評價系統，構建了線上線下質量評價相結合的教學質量監控模式[23]。廣東開放大學采取以學校和二級教學單位為主體的二級監控體制，教務、人事及各職能部門結合各自職能，分布式參與教學運行與管理、教師教學質量評定等監控工作，依據網絡教學平臺資源配置與教學開展情況督導教學。

由此可見，各首批試點開放大學質量監控在實踐中形成以下特點：第一，對“五統一”“五元素”實現了“揚棄”：即一方面，沿襲傳統，把握重要質量控制點，“由點及面”溯源教學計劃、組織、實施過程中的優缺點；另一方面，不拘泥于單一信息源，抱持開放態度從各主體、各環節、各渠道廣泛采集教學質量信息。充分匯聚關鍵節點及整體過程的教學質量信息后，各校不同程度地強調“對標意識”和“看齊思維”，發力推進對照質量標準的“自評”“自改”。第二，質量監控模式和措施承襲本校質量保障整體機制及相關制度的規定。各校質量監控重于沿用剛性制度措施，寄望于憑借制度“權威”，“強制”規范教學“表現”。第三，將在線教學交互數據作為教學質量監控主要信息來源，嘗試解析教學后臺數據以研究教學行為，但各校信息指標開發程度、使用水平和信息技術應用水平各異。部分學校重于使用個別數據指標開展縱向和橫向比較，借以體現教學水平增量。

（二）問題：高質量監控運行邏輯有待澄明

廣播電視大學“四多”“四面向”的辦學理念下，“五統一”“五元素”監控模式塑造出“同一化”的質量觀，保證了規模發展中穩定的教學秩序和基本的教學質量，在特定歷史階段為推動我國學歷繼續教育快速發展起到了極大作用。然而，步入新時代，統一化的質量監控步調容易造成因循統一口徑、一致步調，寄望單點資源、孤立過程，與教學規范、標準產生自我確證循環的“行動圖式”，無疑忽略了質量多樣和多主體滿意的要求。開放大學在獨立辦學10余年歷程中，尚未全然擺脫上述制度的“慣性”作用，循跡“教”的供給側，凸顯單純教師驅動模式，追求“整齊劃一”。具體言之，體現在三個方面。

1.質量監控理念定位被動。各開放大學教學過程質量監控倚重“以評促建”“以評促改”的理念與思路，其邏輯起點是秉承既定制度規定、慣例，將相關要求化約、升級成特定工具與技術，應用于質量監測與評價實踐。不可否認，這種理念促使教育服務和教育質量不斷貼近“被解讀”的質量監控要求，進而在教學質量供給側“標準化”上做足準備。但另一方面，此舉亦成為阻斷高質量發展的障礙，因為從本質上來說，執于通過升格技術、加強管理，事實上只能導致原有教育方式在更大范圍內得以擴散和復制[24]。一旦教學質量監控成為傳統教學方式“復制”和“規?；钡墓ぞ?，無疑重蹈低質量發展舊轍，其負面影響也隨之呈現：一是，教學質量監控與教學的隔閡愈發明顯?！耙栽u促建”實為教學質量監控的“對標”，依靠制度強制力保證實施。在其反復的自我強化中，規制效應迫使質量監控與教學處于沖突的邊緣。為避免沖突，教學跟隨質量監控的規劃“亦步亦趨”，泯滅了發展的自主性與創新性。二是，混淆“教學形式供給”與“教學效果供給”?！耙栽u促改”代表著教學質量監控的“糾偏”功能?！凹m偏”在提供契合制度選擇“答案”的同時，也規避了制度范疇外教學改革嘗試的可能。然而，后者顯然蘊含從教學效果上識別學生學習訴求的契機。錯位的理念賦予教學形式要求高于教學效果訴求的價值正當性，卻顯然留給教師一條疏離育人目標的迷失之路。

2.質量監控機制效用單一。從各開放大學的監控措施中不難得見，既有質量監控強調監控客體對監控制度的“服從”，極具科層管理“對上負責”的權威性。制度作為管理的載體，擅于“制約人們之間互相關系”[25]，適于提供規訓以達到客體“被動”遵循要求的目的。然而，僅靠面向基本要求的被動循規，教學易于在滿足低質化形式要求的區間“徘徊”，難以擢升。發動監控客體主動接納、充分內化質量監控要求則為“高質量”轉型提供個體認同。除了規范作用外，質量監控的“規則”的“表意”功能，可觸發監控客體“身份”意識與職責感，進而引起其主動會意質量監控規定，履行質量保障約定。然而，在五所開放大學質量監控文本中，喚醒主體主動作為的意識，協同主體與客體職責履行的內容甚少。此外，如果說“規則”主要從行為限制上推進質量監控，“資源”則履行了差異性分配和選擇性激勵的職責[26]。吸納“資源”參與質量監控，監控客體的利益動機得以釋放，結構層面的利益與個體利益呈現出“激勵相容”的可能，個體行動框架亦隨之主動貼合結構性監控要求。但遺憾的是，“資源”在質量監控中的工具性價值亦體現得不明顯。

3.質量監控結果指意錯位。各首批試點開放大學圍繞教學平臺開展多樣化質量監控工作，均不同程度地借用線上學習時長、學生發帖量、論壇訪問量等數據指標來反饋教學情況，佐證教學效果。誠然，這些學習指標數據作為學習行為的表征，具有重要評價價值，理應得到重視。但各首批試點開放大學對學習行為中心的指標數據存在兩方面的誤讀：一是，將非系統化的數據指標反映的“現象”視作全部教學“現狀”。學習指標數據作為學習行為的數字化“轉譯”，可預見的是，非整體性數據指標所表征的語義是有限且片面的。換句話說，全面審視遠程學習者學習過程，需要有一套完整、科學的評價指標體系，這不是僅憑構建和觀瞻個別數據指標可以達成的。二是，視學習指標數據為佐證有效學習的“結果”，而非可發掘有效學習策略的“手段”。教學質量監控中量化評價長于揭示指標體系中不同評價變量之間的相關關系。不同“自變量”數據組合間的“量變”可用于逐步推演“應變量”——學習效果的“質變”。但是，目前各校質量監控過度關注單個指標的“縱向增長”或單個指標在不同主體間的“橫向比較”，屬于教學短期趨勢的簡單描繪?；谥笜说摹罢`讀”，有限指標數據的增長與教學效果的全面改進在潛意識中被劃上等號，然而等號的背后卻有另一層的“隱喻”：教學質量監控愈發疏于揭示教學現象背后的規律，給明晰高質量教學效果供給制造了障礙。

三、開放大學高質量教學過程監控的理論邏輯構建

（一）以理念為規劃，拓展供給改革促成雙向建設

對于“質量”與“教學質量”有兩種較為典型的認識。一則，ISO9000《質量管理基本原理和術語》曾將“質量”界定為“一組固有特性滿足要求的程度”[27]，即“質量”作為事物屬性，其評價來自兩方面：一是，在供給上視事物本體特征而區分。表現為不同“質量”的事物，同一主體價值判斷不一。二是，在需求上視滿足使用主體要求而異。體現為同一“質量”的事物，不同主體的價值評價不一。即質量評價既要保障個體的價值體驗，又須重視不同個體間的價值共性。二則，英國開放大學在對遠程教育教學質量的界定中，一貫秉持質量是具有一定功能且符合人們需要的統合的理念[28]。這種認識在主體間價值共識的基礎上，把教學質量認識向客觀外部性上推進了一步。秉承兩類認識，開放大學的教學高質量發展理應從教學本身及其對象入手，兼顧主體性與功能性，提倡“教學高價值”與“學生多樣收獲”的統一。行動上，豐富教學內涵滿足多維利益相關者價值關切；理念上，凸顯以學習者為中心的多維教學組織要求。然而，與遠程教育質量理念相悖的是，傳統開放大學教學中，“教”被賦予更多考量權重，以教師為中心的質量關注成為質量監控“重中之重”[29]，與此同時，學習者的利益在質量體系中屢遭忽略[30]。

雖然，狹義上的教學供給出自于教師，然而因肩負整合學校資源、集中對接學生的職責，教師的教學效能又是學校運轉效能的直接表現。關注以教師和學生兩類主體為中心的各類利益相關者，質量監控變革關鍵要義在于，促發重“教”的供給向重“教”的效果轉變，重“學”的供給向重“學”的效果躍遷。高質量監控因之拓展出雙重時代意涵：一是，從教學服務供給側著手，引導教學遵從高標準、嚴要求，促使學生提升應用能力，輔助教師完成立德樹人任務。二是，立足教學效用供給側，強化質量監控中各方的利益均衡，擢升教學服務滿意度，充實教學服務獲得感。由此可見，“高質量發展”展露出名詞性短語的多維釋義：指向質量發展共同體的質量文化建設。有鑒于此，澄清高質量發展的一體化理念亟需落實兩種思路：一方面，高質量監控須著力融合宏觀引導和微觀監督，破除監控與教學雙向割裂的蔽障，引導監控從外部糾察式“被動質量監控模式”，向自組織式“主動質量運行模式”轉型。另一方面，充分廓清質量監控中各環節參與者的角色與職責，秉持共建共享宗旨，動態監測各方參與度和滿足感，并將其作為運行高質量監控的前置要求。

（二）以過程為切入，優化要素配置引致結構變局

“高質量（地）發展”作為動詞性短語，形象勾勒了發展的動態過程，彰顯了變革性嘗試與開拓性創新的必要性。步入改革發展的“深水區”，大刀闊斧的調整已然成為過往。供給側改革強調優化要素配置、成本供給、制度創新，帶動結構性質機制變遷，激活市場主體[10]74-76。著力在開放大學教學質量監控中優化教育要素配置，降低監控運行成本，創設激發教學活力的制度結構，成為矯正低質量建設局面應有之義。盡管制度作為固化的結構，變革中面臨諸多阻礙。然而，通過規則與資源的變動，結構的演化亦不難達成[31]70。開放大學高質量監控凝聚著各方資源與各種規則，對其優化離不開創新質量監控中組織、實施、總結和改進等環節中的人財物運轉機制，以支持與引領教學。不難發現，教育要素配置和教學運行成本的優化，構筑了“資源”的再分配機制。制度創新則對不同主體之間的關系實現約束與激勵，呈現“規則”的重塑價值。兩者共同構成驅動“結構”發展的兩個重要組成維度[32]。也就是說，開放大學高質量監控變局旨在落實監控“資源”全過程投入優化，加強既往監控全方位“規則”創新，以促成質量監控各環節的組合與重構。

（三）以結果為導向，凸顯技術理性賦能教育教學

傳統開放大學教學中，技術耽于“扮演”溝通“渠道”和“媒介”的角色，陷入形式性應用的困境。與之相對，高質量發展階段中，人工智能技術成為教學改革動力，技術為賦能教育治理方式更迭、教育質量評價優化提供了更多可能[33]。開放大學教育教學依憑遠程教育技術開展教學，“技術”激發教學交互，實現深度教學目標，提升學生學業表現，直接影響教學效果的呈現[34]。重塑開放大學教育教學“高質量（的）發展（局面）”，亟須解答：如何促使“技術”與“教學”深度融合，提升學生學業表現？高質量監控則須回應：“技術”與“教學”是否實現有機融合，幫助學生提升學業水平？面向人工智能、大數據、學習分析等數據驅動技術，開發學習量化評價指標體系及標準化服務功能，其宏旨不止于拓寬技術使用場景，提升監控技術架構水平，更利于挖掘學習習慣、學習訴求、學習規律，支撐“生本導向”的教學設計與改革。憑借技術“支架”作用，開放大學質量監控營造教與學的“雙向貫通”，便利雙方歸復“供需均衡”，即一方面，在教的供給側，教師擅于組織個性化教學，推送精準化支持服務，另一方面，在學的需求側，學生利用各種智能終端合理規劃碎片化時間，自主參與課程學習。

四、開放大學高質量教學過程監控的現實邏輯構建

正如“為了建立理論，我們嘗試對現實進行簡化。我們不是試圖捕捉真實世界的每一個復雜因素，而是僅僅抓住其中最重要的因素，并小心防止推論超過理論本身對現實的近似界限”[35]，“高質量發展”不能陷于紛繁現象的過度演繹，依據理論精髓推演關鍵環節的策略措施，方能體現理論的實踐關懷。把握質量監控“理念出發點”“過程控制點”“終結歸宿點”三重節點，著力澄清思維、激發動能、重組效用，成為廓清高質量實踐邏輯的先導條件。

（一）“主體融合——模式轉舵——立體評價”三環遞進邏輯

供給側改革思路指引之下，以系統化視角審視教學過程質量監控，需要立足開放大學教育教學的新常態，重新梳理教學質量監控的供給主體、供給模式、供給評價，實現開放大學教學“提質增效”。具體來說，首先，樹立質量監控共同體意識。摒棄依靠單個質量管理職能部門一力“包攬”開放大學整體質量監控的科層分工機制，圍繞教學運轉流程，充分發動相關職能部門在教學質量保障體系整體思路下，分工協作參與教學質量文化協作“共同體”建設。行政部門以各自職能切入質量監控，改進管理方式方法，提高服務教學的效能，不斷深化對于教學的認識與理解。其次，強化有效教學供給建設模式。轉變過往強調教學端恪守既有教學制度的監控模式，在堅持教學基準秩序不動搖的原則上，鼓勵教師依據教學效果導向，以學生需求為中心，探索豐富教學素材，完善教學設計，創新教學組織的模式和方法。再次，凸顯對質量監控主體與受體的全方位評價。高質量教學以學生習得為衡量尺度，盡管教師對學生習得負有直接責任，但行政部門為教學提供的支持服務的質量，亦通過教師與學生習得產生間接關聯。因此，高質量教學過程監控，是由對各職能部門的教學支持服務的考察與監控共同構成的?？偠灾?，高質量監控須堅持以凝聚全員力量為基點，以教學效果供給為導向，以服務教學效果優化為主線，著力提升質量監控各參與主體的責任感與滿意度。

（二）“表意規則－權威資源－配置資源”三重引領邏輯

開放大學質量監控中，“規則”多用于規制被監控對象的行為舉止。然而，“規則”是為“表意符號”，具有提示質量監控對象，進而激發主體自我效能感的作用。然而，這種表意作用的觸發，以教師對質量監控認知的內化為先決條件。推進教師理解并遵從質量監控要求而非“消極對抗”，成為邁出高質量監控的第一步。換言之，尊重個體成長和發展訴求的質量監控措施，方能鞏固個體質量意識，形成發展合力。因此，一方面，應深植質量監控引領教師專業發展的理念，促成教師認知與質量監控職責相統合。另一方面，在教師個體需求與行為動機結構中嵌入質量監控要求，推進個體情意與質量監控職責相整合。

此外，“資源”優化則須注重“權威資源”和“配置資源”的結合，前者凸顯對人的控制手段和方法，后者表征物質實體的控制能力[36]。高質量監控中的“權威資源”體現為本校的專家、教授對教師的“榜樣示范”。具體來說，本校的專家、教授主要通過兩重轉化帶動質量監控結構及機制轉變。一是，創新性轉化開放大學特色的質量監控舉措。開放大學專家、教授憑借其廣闊的學術視野和對高質量教學的前瞻認識，不斷拓展具有開放大學特色的高質量監控舉措。歸納、總結其探索出來的高質量監控“本土經驗”，有助于個體實踐知識升華為高質量監控結構化理念。二是，推動高質量監控的“個體價值”向“群體價值”轉化。開放大學專家、教授的行為和態度中包含了支配其他教師和社會關系的象征能力。靈活運用其影響能力，宣傳其高質量教學設計、創新性教學組織，將潛移默化地帶動其他教師遵照高質量監控要求改善自身教學運行。

高質量的“配置資源”則以“物質激勵”和“精神褒獎”為代表。首先，組織開放大學教師教學技能競賽。圍繞學情分析、學習交互、學業指導等教師專業技能，加深教師基于學習需求的教學反思，促發高質量“教學自監控”。其次，發動學生參與學習能力競賽。開放大學的學生來自于行業、企業，擁有擅長的職業技能和豐富的職業經驗。質量監控應以課程為依托，結合學生職業能力，組織學生參與教學活動、競賽，促進學生知識交流與共享，形成高質量“教學自保障”。

（三）“構建生本導向指標體系－賦能監控體系服務教學”二維優化邏輯

開放大學高質量監控最終目的在于促進學生自我知識、能力增值。當前質量監控指標體系不完善、指標指意不明確的問題，殊為明顯?？镎|量監控指標的構建邏輯及使用視角，關系質量監控轉型全局的設計。具體言之，一方面，強化指向學習行為中心的質量評價指標體系構建。質量評價指標體系應實現從“重教師輕學生”向“重學生輕教師”轉變。后者借助學習平臺中“行動者”“情境”“時間戳”“對象”“結果”等學生“活動流”指標框架[37]，精準還原學生學習軌跡，全面揭示學生學習效果，客觀高效地評價教學資源、教學活動、教學設計的效能。另一方面，凸顯提振學習效果的質量監控流程溯源與改革。利用指標數據提煉出關鍵變量、相關關系，善用大數據挖掘變量關系背后的學習規律，從“學生端”出發尋求“教學端”系統變革，撬動“以生為本”的教學管理優化與教學支持服務流程重塑。

有效指標體系構建僅僅是第一步，開放大學質量監控還應向系統化、結構化的監控體系及標準化的服務體系方向邁進。首先，借助國際通用標準，結合自身教學模式，構建在線學習行為數據采集、數據存儲、數據服務、數據治理于一體的標準化監控體系和集成功能系統。其次，整合學習指標大數據，對學習者個體特征、學習風格、行為特征開展抽取和歸類，描繪學習者個體與群體畫像。最后，為教師和管理部門提供個性化學習需求數據，協助教師做好學習進度監控、學習預測、學習干預、學伴匹配等教學效果供給側工作，促動管理部門提供針對性的規則支持與資源引導服務。

從系統管理角度來看，開放大學高質量監控體系應趨于主動式教學質量自組織循環體，而非閉合的被動質量監控結構體。在此過程中，堅持理論與實踐相滲透，主體與客體相交互，理性與價值相交融，為廓清高質量監控體系建設的“迷霧”提供指引。同時，扎根開放大學教學實踐，高質量監控重在把握三重邏輯，即厘定高質量教學監控的供給側定位，關注高質量教學效果全過程供給，專注學生為中心的教育價值歸宿。錨定質量建設的“航標”持之以恒，建設一流開放大學的目標亦未來可期。

（本文部分資料來自于廣東開放大學校內制度及文件：《廣東開放大學（廣東理工職業學院）教學督導工作辦法（修訂）》《廣東開放大學體系教學質量監控辦法（修訂）》《國家開放大學廣東分部2021年度質量報告》等。）