制度德育論的理論來源、實證依據與實踐方式

杜時忠

(華中師范大學 教育學院、道德教育研究所, 湖北 武漢 430079)

20多年前,針對我國經濟高速發展而道德急劇下滑的社會道德危機,以及學校德育因實效性不高而飽受責難的道德教育困境,受到當時國內外制度倫理研究熱潮的影響,筆者提出了制度德育論的最初構想(1)參見杜時忠:《制度變革與學校德育》,《高等教育研究》2000年第11期;杜時忠:《制度德性與制度德育》,《教育研究與實驗》2002年第1期;杜時忠:《制度比榜樣更重要——新時期學校德育制度建設初探》,《人民教育》2001年第9期,等等。。20多年來,經過三個階段的探索,即觀念的探索、過程的探索和本源的探索(2)參見杜時忠:《德育十講——制度何以育德》,武漢:華中師范大學出版社,2019年,第1-7頁。,制度德育論形成了制度決定性地影響個體道德形成和發展的道德教育哲學,旗幟鮮明地提出了“以道德的制度培養道德的人”的德育主張。制度德育論的思想主張和理論建構,一方面,得到了同行越來越多的關注與承認(3)參見盧旭:《制度德育論的反思與前瞻》,《教育研究與實驗》2010年第1期;張忠華等:《我國制度德育研究與反思》,《教育與教學研究》2015年第12期;石軍:《制度德育研究十五年:歷史回顧與現實反思》,《湖南師范大學教育科學學報》2016年第1期;黃上芳:《制度德育論的貢獻與局限》,《浙江教育科學》2018年第10期;何揚勇:《制度育德的擴展與深化——“制度何以育德”的評論》,《中國德育》2019年第14期。,有學者認為,“其理論主張切中時弊,激濁揚清……已經成為對當代中國學校德育實踐變革具有重要影響的德育理論探索之一”(4)檀傳寶、陳國清:《改革開放40年我國德育學科建設的探索與進步》,《中國教育學刊》2018年第10期。;另一方面,也引發了一些質疑和批評。對此,我們在《三論制度何以育德》(5)參見杜時忠、張添翼:《三論制度何以育德》,《教育學報》2020年第4期。一文中正式給予了回應?，F在看來,僅有針對性的應答是不夠的,本文將系統闡述制度德育論的理論來源、實證依據和實踐方式,以期深化制度德育論的理論建構與實踐探索,為社會主義新時代的道德建設貢獻力量。

一、制度德育論的三大理論來源

制度德育論以制度為核心范疇來描述教育現實、探討教育問題、解釋制度育德的過程與機制,提煉制度育德的技術與方法,理所當然以新制度主義為思想資源之一(6)制度主義有新、老之分。如果說,20世紀90年代興起的,以行為主義為共同批判對象的思想流派被稱為新制度主義,那么,在行為主義之前的政治學、經濟學和社會學理論中注重制度分析的思想流派就是老制度主義。。新制度主義思想流派主要有歷史制度主義、理性選擇制度主義和社會學制度主義等,它們之間在制度定義、制度形成、制度變遷、制度權力、制度設計、制度對個體行為的影響等諸多方面存在著差異和爭議,但有一個共同的“敵人”,那就是20世紀50年代以來在人文社會科學界占主導地位的行為主義。與行為主義把個人視為原子式、單子式的個人不同,新制度主義共同的特征是,“在解釋政治、經濟、社會現象時強調‘脈絡’的重要性,而這里的脈絡指的就是制度”(7)河連燮:《制度分析:理論與爭議》,李秀峰、柴寶勇譯,北京:中國人民大學出版社,2014年,第9頁。。這種注重制度分析的理論主張和研究方法,被匈牙利經濟學家雅諾什·科爾奈(Janos Kornai)發展成“制度范式”(system paradigm),并將其主要屬性和特點概括為八個方面(8)這八個方面是:第一,制度的整體或體系特征;第二,制度范式的跨學科性、綜合性特征;第三,制度研究的長期性偏好;第四,制度研究的歷史主義取向;第五,個體行為及其動機的情境假設;第六,更關注動態發展;第七,承認一種制度無法完全克服其內在缺陷;第八,制度研究的比較取向。參見科爾奈:《經濟增長并不自然導致制度改革》,文章來自“比較”公眾號,2021年10月。。

制度德育論完全認同科爾奈所提出的制度范式,并力爭在理論建構中體現其屬性和特點。第一,堅持制度和道德的整體性特點。制度德育論不把制度歸結為單一的規則,或者某個制度要素,而強調制度是一個由多維度、多層次、多要素、多環節所構成的動態體系;也不認為道德只是靜態的行為規范,而主張道德是多要素、多層次、多基質的復雜體系。第二,堅持從多學科的視角來理解和透視制度和道德。所涉及的學科既有比較古老、相對成熟的政治學、社會學、經濟學、人類學、倫理學等,也有大量新興的學科,如動物行為學、生物進化論、社會生物學、進化心理學、進化人類學、社會心理學、實驗心理學等。第三,強調制度的情境性特點,認為制度通過制度情境來影響個體品德。對于長期存在的爭議,即究竟存不存在跨情境的穩定的美好德性,持開放態度。第四,肯定制度和道德的長期性、動態性、生成性特點,并承認一種制度有其內在的缺陷和不足。

如果說新制度主義為制度德育論提供了思考向度和“制度范式”,那么,一種有限的制度決定論的社會歷史哲學則為制度德育論奠定了理論邏輯前提(9)之所以稱之為有限的制度決定論,是為了區別于原教旨的制度主義或無限的制度決定論,它認為制度決定一切,是最終的決定力量。有限的制度決定論則主張,在其理論論證的幾個命題之內,制度才起決定性的作用;而超出了這個范圍,制度無法起到決定性的作用。。如果說新制度主義是當代國外諸多社會科學的傾向性共識,那么,有限的制度決定論的社會歷史哲學則是中國社會科學家們的創新性貢獻。以韓東屏(10)參見韓東屏:《制度的威力》,武漢:華中科技大學出版社,2018年。、高兆明(11)參見高兆明:《制度倫理研究:一種憲政主義的理解》,北京:商務印書館,2011年。、王海明(12)參見王海明:《國家學》(上、中、下),北京:中國社會科學出版社,2012年。等為代表的一批中國學者,由道德失范問題研究追索社會正義,由社會正義聚焦制度公正,由制度公正拓展到社會哲學、歷史哲學,最終把二者融為一體,提出了制度決定論的社會歷史哲學。

有限的制度決定論“將人的活動與社會制度相聯系,既由此解釋歷史的走勢走向及其規律,也由此解釋社會的性質、形態及其規律,從而使歷史的邏輯與社會的邏輯得以統一”(13)韓東屏:《制度的威力》,“自序”,Ⅲ.。有限的制度決定論從普遍事實推導出制度決定人們行為的方式和方向,乃至歷史的走勢與走向。有哪些普遍事實呢?韓東屏指出,存在三個普遍的客觀事實:“第一,人類歷史就是人的有目的的活動;第二,人是懷賞畏罰的理性自利人;第三,制度化社會賞罰機制是最為強大的社會機制?！?14)韓東屏:《制度的威力》,“自序”,Ⅲ.第一個普遍事實符合歷史唯物主義,因為歷史唯物主義將歷史視為人的活動,強調人是創造歷史的主體,沒有人的活動,就不可能有人的歷史。第二個普遍事實符合進化論。人之懷賞畏罰,皆因自利生存之需要(當然,進化論所揭示的人和人性,比自利人更多,還有互惠、合作、利他等)。第三個普遍事實是通過比較各種社會賞罰機制,特別是把制度與道德、習俗相比較后得出的結論。因此,只要有制度化的社會賞罰存在,除了極少數人(如特立獨行的社會批判者、嗜財如命的賭徒,還有那些愚昧的信徒等),絕大多數人在選擇行為時,都勢必會選擇按照制度規定可能獲賞得利的行為方式,從而形成順著制度的導向進行活動的態勢?！霸诮^大多數行為人確實都會按制度的賞罰導向選擇自己的活動方式和活動目的或活動方向的情況下,人類歷史在當下的走勢走向當然就是由制度決定的?！?15)韓東屏:《制度的威力》,第78頁。這就是有限的制度決定論之定理之一:制度決定歷史的走向。有限的制度決定論還有定理之二:制度決定社會的性質(16)參見韓東屏:《制度的威力》,第125-180頁。;定理之三:制度決定國家的成敗(17)參見韓東屏:《制度的威力》,第245-306頁。。既然制度能夠決定人們行為的方式和方向,那么,我們可以合乎邏輯地推論:制度能夠決定人們道德行為的方式和方向。

除了新制度主義和有限的制度決定論的社會歷史哲學,制度德育論的理論基礎和思想營養最根本地得益于馬克思主義的歷史唯物主義、人學思想和制度哲學(18)有論者認為,盡管在迄今為止的學術研究中,馬克思制度哲學被遮蔽了,但是它有自己的內在邏輯與理論特質:馬克思法哲學為其提供闡釋定向,科學社會主義為其提供基本圖譜。參見牟成文:《論馬克思制度哲學的內在邏輯與理論特質》,《哲學研究》2022年第1期。。盡管馬克思主義經典作家確實沒有直接使用制度倫理、制度德育論之類的概念,但是,如果我們深入學習馬克思主義唯物史觀、人學理論和制度哲學,領會經典作家對封建主義制度、資本主義制度等一切剝削制度的猛烈批判包括道德批判,特別是他們創立的科學社會主義理論,那么,我們就能得出一個結論:“馬克思、恩格斯所創立的馬克思主義哲學、政治經濟學和科學社會主義的理論中處處閃耀著制度倫理的光輝?！?19)李仁武:《制度倫理研究》,北京:人民出版社,2009年,第36頁。

依據馬克思主義的唯物史觀來探討道德問題,就不能脫離具體的社會歷史條件,特別是社會制度安排來抽象地談論善良、幸福、平等、公正等倫理概念和倫理范疇;不能僅僅以先驗的人性假設和道德律令來論證道德的合理性和合法性,而必須從現實的社會經濟關系、社會經濟狀況和物質生活的生產方式來考察。因為,道德作為意識形態,既是一定的社會經濟關系、經濟狀況的反映,更是為特定的經濟關系、階級關系服務的。馬克思主義經典作家指出:“財產的任何一種社會形式都有各自的‘道德’與之相適應?！?20)《馬克思恩格斯全集》(第17卷),中共中央編譯局譯,北京:人民出版社,1963年,第610頁?！叭藗冏杂X或不自覺地,歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中,獲得自己的倫理觀念?！?21)《馬克思恩格斯全集》(第3卷),中共中央編譯局譯,北京:人民出版社,1995年,第434頁?！耙磺幸酝牡赖抡摎w根到底都是當時的社會經濟狀況的產物?！?22)《馬克思恩格斯全集》(第3卷),第435頁?！拔镔|生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在,相反,是人們的社會存在決定人們的意識?！?23)《馬克思恩格斯全集》(第2卷),中共中央編譯局譯,北京:人民出版社,1995年,第32頁。馬克思、恩格斯強調經濟關系、生產方式對道德關系、道德觀念的決定作用,而無論是經濟關系還是生產方式,都是由一定的政治經濟制度所規定、所體現的。

依據馬克思主義的人學理論,人是有生存欲望、處于社會現實關系之中,從事社會實踐活動的具體的、活生生的人,是社會關系的總和?！拔覀兊某霭l點是從事實際活動的人?！?24)《馬克思恩格斯全集》(第3卷),中共中央編譯局譯,北京:人民出版社,1960年,第30頁。這些從事實際活動的人,首先要解決食衣住行的“第一需要”,然后才能從事政治、科學、宗教、法律、道德等活動。無論是滿足第一需要,還是從事上層建筑的活動,都要結成一定的社會關系,并且依靠這樣的社會關系,通過這樣的社會關系來確證自己。而制度正是源于社會關系,表達社會關系,并將社會關系固定下來。在現實性上,說人在社會關系中生存和發展,也可以進一步表述為人在制度(所規定的社會關系)中生存和發展。因為“制度在本質上是社會化了的人類群體的結合方式,是穩定、規范、固化的社會關系。制度一旦從人的活動和社會關系中產生,就不僅賦予社會關系以合法性、穩定性和普遍性,而且也成為人的現實存在方式和發展方式。因此,人的社會生活在本質上就成為一種制度化了的生活;或者說,在社會生活中人既作為社會關系而存在,也是作為制度關系而存在”(25)李仁武:《制度倫理研究》,第41頁。?！叭税l展什么、怎樣發展,在根本上是由生產力決定的,但在其現實性上是由與之對應的、直接的制度規范所決定的?！?26)李仁武:《制度倫理研究》,第42頁。

綜上所述,制度德育論的思想來源和理論基礎有三。一是新制度主義。它使我們從原子式、單子式的個人回到社會中的人、制度中的人。二是有限的制度決定論的社會歷史哲學。它使我們在紛繁復雜的社會歷史、社會結構和社會事實中,“通古今之變”,抓住一個核心的決定性因素,那就是制度決定歷史走向、社會成敗和國家興亡,在理論邏輯上為制度德育論開辟道路。三是歷史唯物主義的普遍原理。制度德育論應用馬克思主義的立場、觀點和方法來研究和闡釋人的問題、制度問題、道德問題和教育問題,運用馬克思主義基本原理和價值觀作為制度批判和制度建設的思想武器。

二、制度德育論的多學科實證依據

一種思想理論能夠合乎邏輯,這是可貴的,但僅限于此又是不夠的。如果缺乏以客觀事實為基礎的實證依據,那么,動聽的思想理論很可能只是概念的演繹和想象力的表達。因此,制度德育論要成為可靠的、科學的理論,必須找到充分的實證研究的依據。根據國內外眾多人文社會科學研究的最新成果,制度德育論的實證依據越來越豐富,足以支撐其理論大廈。

1.制度能夠“思維”,能夠替我們做出重大決定,包括道德決定

人類學家考察了制度演化的漫長歷史,指出在前現代社會制度通過自然化(27)所謂自然化,是指把制度規則類比為自然或者超自然的力量,從而獲得了合法性,得到了人們的認可。比如中國古代把皇帝比喻為“(上)天(之)子”,從而視之為至高無上、說一不二的絕對權威。的過程,在現代社會通過理性化、組織化的過程,獲得了合法性、神圣性,從而對群體成員產生實際有效的影響,具體機制有三:第一,制度提供了共享意義,也就是提供了人們認識和解釋事物的框架和基本范疇?！俺酥贫?沒有任何事物能確定同一性?！?28)瑪麗·道格拉斯:《制度如何思考》,張晨曲譯,北京:經濟管理出版社,2013年,第69頁。第二,制度塑造了社會群體的記憶和遺忘,通過選擇性的記憶和遺忘來引導人們的注意力。最典型的表現就是教科書制度,什么事、什么人應該被記住、被歌頌、被感激,或者被刪除、被批判、被譴責,這并非完全由教材編寫者的個人好惡和知識水平來決定的,而是由這個國家的教科書審查制度所決定的。正如人類學家所指出的:“不論記憶強弱,都是由制度結構維持著的?！?29)瑪麗·道格拉斯:《制度如何思考》,張晨曲譯,第103頁。第三,制度能夠代替我們做出決定,特別是重大決定,包括道德決定。當人們面臨生死抉擇的時候,比如大饑荒時期哪些人應該優先給予食物,這樣的決定不是個人私下里做出的,而是在制度框架之內做出的,并借此而獲得了正義和道德認可?！袄硇缘倪x擇不是斷斷續續地在危機和個人偏好中間選擇,而是持續地在制度中間選擇?！?30)瑪麗·道格拉斯:《制度如何思考》,張晨曲譯,第159頁?！暗赖掠^點是由社會制度準備好的。個人依據個人獨立理性理由選擇道德立場的情況是極少而且困難的?！?31)瑪麗·道格拉斯:《制度如何思考》,張晨曲譯,第154頁。制度作為集體行動的產物,作為組織制定的規則,固然沒有類似個人那樣的頭腦,然而,它可以通過如上所述的一系列過程與機制,代替具體的個人思考,從而使個體做出制度性的思考和行動。

2.制度決定思維習慣和行為習慣

制度不僅能夠“思維”,而且決定人們如何思維,決定人們的思維習慣和行為習慣。

政治學者研究了世界上一些主要國家的社會基本制度對這些國家國民集體的思維習慣的影響,發現二者之間存在著相互支持、互相強化的關系,制度通過行動者這個中介對思維習慣發揮塑造作用。制度的持續運行和有效實施塑造行動者的行為方式并使之形成固化的行為習慣,進而塑造行動者的思維方式,使之形成固定的思維習慣?！拔覀兛梢詫⑦@種由基本制度塑造的基本思維習慣稱之為制度思維。法治思維、民主文化、臣民文化、權威人格、獨裁者人格、計劃經濟思維等,都屬于這種制度思維的具體體現?！?32)何增科:《論社會制度與思維習慣》,《北大政治學評論》2019年第1期。這一過程和機制可以簡單地表示為:制度形成→制度實施→制度績效→制度合法化→制度社會化→認同與內化→思維習慣。

如果說,社會基本制度塑造或改變國民的思維習慣是長期的、漸進的過程,那么,通過社會具體制度安排來形塑國民的行為習慣,則是短期的,甚至是立竿見影的。政治學者以我國杭州市“斑馬線前禮讓行人”的制度為例,分析了這一過程(33)參見周魯耀、戴以壯:《制度如何形塑良好社會習慣——以杭州市斑馬線前禮讓行人為例》,《北大政治學評論》2019年第2期。。那就是經由知識的規訓(通過明確的制度規范對人們的行為劃定清晰的邊界)、行為的規訓(通過有效的選擇性激勵機制對人們的行為做出獎懲)以及價值的規訓(制度所蘊含的價值意圖得到人們的自覺認同),人們的社會習慣可以從一種“制度規訓”轉向“自我規訓”。這一過程的實現經歷了四個步驟:第一步是國家權力通過制度對“良好社會習慣”予以規定;第二步是制度通過選擇性激勵機制影響行為者行為策略的理性選擇;第三步是通過持續的監督和懲戒機制塑造社會成員的社會行為;第四步是社會行為被社會成員認知、內化為自身的社會習慣。當制度對社會成員行為的持續塑造達成一種“行為固化”的效果后,制度就被內化為社會習慣。

3.惡劣制度使好人變壞

制度除了決定人的思維和習慣,能不能整體性地改變個人本身?能不能改變整體性的人格?實證科學研究給予了肯定的回答。心理學的實驗研究表明,惡劣制度可以使好人變壞。

這個實驗是美國心理學家菲利普·津巴多(Philip Zimbardo)于1971年8月在斯坦福大學進行的,被稱為“斯坦福監獄實驗”。他把斯坦福大學的地下室改造成了一個監獄,招募了24名志愿者。這些志愿者心智正常,身體健康,有的就是斯坦福大學的學生。在實驗中,這些志愿者被分成兩組,一組為“囚犯”,一組為“獄卒”,每組12人。實驗原計劃進行兩周,然而,由于“獄卒”想方設法、令人發指地折磨“囚犯”,實驗進行到第六天不得不中止。

實驗雖然被迫中止了,但實驗所引發的思考卻不絕如縷:為什么實驗之前的正常人、好人,在短短幾天的實驗中卻變成了令人發指、讓“囚犯”深感恐懼的惡魔?是什么力量、什么因素使一個好人變成了惡魔?好人為什么如此輕易地被環境改變?津巴多對這個實驗進行了總結和反思,他強調,關鍵就在于情境的變化,而情境是由制度系統提供的,其實質是制度力量壓倒了個人力量。他指出:“我們從斯坦福監獄實驗中學到的最重要一課是,情境是由系統創造的。系統提供制度性的支持、威權以及資源,讓系統能夠順利運作?！?34)菲利普·津巴多:《路西法效應——好人是如何變成惡魔的》,孫佩妏、陳雅馨譯,北京:讀書·生活·新知三聯書店,2015年,第268頁。他揭示了好人、正常人是怎樣一步步被迫使、被誘導而變壞的(35)參見菲利普·津巴多:《路西法效應——好人是如何變成惡魔的》,孫佩妏、陳雅馨譯,第251-264頁。:第一步,制度明確規定什么行為是可以接受的,什么行為是不被接受并因此受到懲罰的;第二步,角色過渡,即大學生變成“獄卒”;第三步,通過制服、裝束和面具等去個人化,反社會行為比較容易被誘導出來;第四步,認知失調對邪惡行為的合理化;第五步,個人期望得到社會認可而帶給個人壓力;第六步,個人主觀的意義建構,使自己相信這是一座真正的監獄;第七步,去人性化,即否定他者的價值,不把他人當作與我們同樣的人對待,這樣,貶低人格、背棄道德、敗壞人性成為“正?！?。這就是制度系統、惡劣情境迫使好人變壞的全過程,津巴多稱之為“性格轉換的煉金術”。

4.好的制度使“壞人”變好

與上述心理學實驗揭示好人如何變壞不同,人類真實的社會生活存在大量的將壞人變好的制度設計與制度實踐,最典型的就是監獄。監獄既是一個容易滋生邪惡的地方——正如“斯坦福監獄實驗”所表明的,也是人類致力于改造邪惡的地方——這正是其本身的性質與功能。正如法國社會學家米歇爾·?？滤赋龅?“監獄……被設想為或被要求成為一種改造人的機構”(36)米歇爾·?？?《規訓與懲罰》,劉北成、楊遠嬰譯,北京:讀書·生活·新知三聯書店,2012年,第261頁。。監獄是怎樣使犯人變好的呢??？驴偨Y了法國監獄對犯人進行改造的三大模式,即“實行個人隔離和建立等級的政治—道德模式,把力量用于強制工作的經濟模式,進行醫治和使人正?；?、規范化的技術—醫學模式,這就是單人囚室、工廠和醫院”(37)米歇爾·?？?《規訓與懲罰》,劉北成、楊遠嬰譯,第277頁。。

?？陆沂镜氖欠▏O獄將壞人變好的模式與機制,那么,中國監獄改造壞人、把壞人變好的工作模式與機制是怎樣的呢?

新中國成立以來,成千上萬的“壞人”被成功改造,特別是新中國成立初期將一批戰爭罪犯、反革命罪犯和普通刑事罪犯轉變為國家公民,其中最為典型的是對末代皇帝愛新覺羅·溥儀的改造。溥儀在《我的前半生》中充滿感情地寫道:“是誰使我懂得了恥辱,是誰叫我懂得了‘人’的含義,又是誰告訴了我怎么樣去做人,又是誰給了我認識這一切和重新做人的勇氣?這就是我在那里度過了近十年的‘監獄’?！簿褪恰砣祟愖畛绺叩睦硐氲母脑烊说恼??！?38)愛新覺羅·溥儀:《我的前半生》,北京:北京聯合出版公司,2018年,第5頁。新中國的監獄,不是一般意義上的監獄,而是一個全新的概念,那就是“監獄=醫院+學?！?39)愛新覺羅·溥儀:《我的前半生》,第597頁。。

在這樣的監獄里,在“懲辦和寬大相結合、勞動改造和思想教育相結合的政策”作用下,不僅末代皇帝溥儀,還有一大批罪大惡極的日本戰犯也發生了轉變。中國共產黨中央委員會看到并肯定了這種轉變,于是在1959年9月14日提請全國人民代表大會常務委員會,對他們實行特赦。特赦他們的理由就是,“在押各種罪犯中的多數已經得到不同程度的改造,有不少確實已經改惡從善”(40)愛新覺羅·溥儀:《我的前半生》,第615頁。。這表明,新生的人民政權攜勝利者之人道風采,以其巨大的制度自信,對昔日的“敵人”以德報怨,取得了極大的成功,即改造了一批犯人、壞人、惡人。這種成功,就是新的社會主義制度的成功。

5.制度以制度情境為中介影響或決定個人行為

制度既可能使好人變壞,也可能使壞人變好,何以具有如此巨大的“魔力”?

人類進化的事實表明,人的生存繁衍離不開客觀環境,而人在客觀環境面前并不是完全被動的,而是進行著能動的實踐活動。人與客觀環境的相互作用生成了情境,說人在環境中生存發展,更準確的表達是人在情境中生存發展。制度是人類組織制定出來的,是人類主體性、能動性的體現。自制度被建構出來以來,人類社會就進入了制度化的社會,在制度化的社會中就難以擺脫制度的影響,情境理所當然就具有了制度規定的性質,情境的實質就是制度情境或制度性情境或制度化情境。因為人在情境中生存發展,而情境實為制度情境,所以,制度通過情境對人的思想、觀念、道德、行為產生影響,其實是通過制度情境這個中介。制度德育論強調,“首先,制度必須情境化才能影響個人品德”,“其次,制度情境化的必然結果是情境制度化”,“最后,更為根本的是,制度成了情境的一個背景,能夠影響個體會經歷哪些基本情境而不會經歷哪些情境”(41)張添翼:《學校制度情境論》,武漢:華中師范大學出版社,2020年,第43-44頁。。那么,制度情境由哪些要素構成?可不可以進行實證研究?實證研究的結果是否具有普遍意義呢?

由于制度情境的普遍性、復雜性和變動性,難以精確描述,一般來講,制度情境的客觀維度包括時間、空間、人物及其社會關系、事件及其進展等;制度情境的主觀維度包括主體或行動者的即時狀態、“前見”或“前結構”。根據具體研究任務的需要,這些要素可以變成可以操作、可以觀測的變量或指標。以“仁慈的撒瑪利亞人”的社會心理學實驗為例,心理學家就把情境變量限定為兩點,一是被試是否明確知道社會責任規范,二是被試匆忙的程度。實驗結果表明,“特定的情境變量對行為有重大影響,而個性特征或人格差異卻經常被證明產生的影響是微不足道的”(42)庫爾特·P.弗雷、艾登·P.格雷格:《人性實驗——改變社會心理學的28項研究》,白學軍等譯,北京:中國人民大學出版社,2021年,第90頁。。這一實驗研究,加上前述“斯坦福監獄實驗”,以及米爾格拉姆的“電擊實驗”(43)在這個實驗中,主試以權威的身份命令“教師”電擊“學生”,結果,作為實驗對象的絕大多數“教師”無視同樣作為實驗對象的“學生”的痛苦和生命危險,持續地電擊。實驗結果令人震驚,絕大多數“教師”根本沒有拒絕或者反抗主試的命令,表現出配合和服從,道德和勇氣在這種情況下根本不起作用。等,一再表明,所謂超越情境的美好德性或內在品質并不能得到證實,一個人在某種情境下的誠實品質可能在另一個中就不復存在了。如此一來,強調個人美德至關重要的“德性倫理學無異于空中樓閣”,而情境主義倫理學則“使我們更加敏感,也更為寬容,每個人都獨特而深邃”,因為“情境主義呈現的是更為真實生動的人類生活”(44)宮睿:《為情境主義辯護》,《道德與文明》2021年第4期。。

以上人類學、政治學、心理學、進化論等多學科實證研究的最新成果,以及人類長期的制度實踐(監獄)的實際成就,證明了制度對個人(思維、行為、道德、人格等)所具有的決定性影響作用。

三、制度德育論的實踐方式

前兩部分的論述表明,制度德育論是建立在多學科、跨學科基礎之上合乎邏輯而且可靠的科學理論。盡管它是多學科、跨學科的理論,然而,其學科歸宿畢竟是教育學理論,而教育學理論具有強烈的實踐屬性。因此,對于制度德育論來說,擁有旗幟鮮明的思想理論主張,這是第一步;以實證研究的可靠依據來確證思想理論主張的科學性,這是第二步;第三步則是提供可操作的實踐方式,使制度德育論的思想理論主張變成可操作的、具體生動的教育實踐行動。也就是說,制度德育論最終必須回答,學校教育以什么樣的制度來育德,以什么樣的方式來育德。前者是學校德育的制度選擇,后者是學校德育的制度實踐。

1.民主就是最好的制度育德

植根于中國社會主義新時代的時空場域,依據我國的國家性質和社會主義核心價值觀,我們認為,社會主義民主制度就是最好的、最優良的國家制度,當然也是最好的、最優良的學校制度。從權利論的角度來看,民主本身不僅是社會主義的核心價值,更是全人類的共同價值;從功利論的角度來看,“民主政治的出現徹底改變了人類政治行為的暴力性質,使人類的政治行為趨向于和平、理性,這樣,就實現了人類政治行為的文明化……民主政治的出現是人類文明發展的一個重大標志,是一個國家通向長治久安的唯一途徑”(45)劉軍寧:《什么是民主政治》,“劉軍寧文字論G賣公眾號”,2021年12月8日。。因此,我們不難得出一個結論:“民主是個好東西?！?46)“民主是個好東西”是由著名政治學家俞可平16年前提出來的,引起了強烈共鳴和廣泛討論。參見閆健:《民主是個好東西——俞可平訪談錄》,北京:社會科學文獻出版社,2006年。

不過,“民主是個好東西”,是從國家治理、政治制度的層面來講的;我們關注的是,民主制度對于一個國家的國民品德及其培育來講,是不是個“好東西”?制度德育論的回答是:“國民總體的品德狀況,直接來說,完全決定于國家制度:民主制度國家的國民總體品德,恒久來說,必定良好淳美;專制國家的國民總體品德,恒久來說,必定腐敗墮落?！?47)王海明:《國家學》(中),第552頁。因為,實現了民主制的國家,從長遠來看,“政治必定清明、經濟發展必定迅速、財富分配必定公平、科教文化必定繁榮、所奉行的道德必定優良;這樣一來,國民的德福必定一致、物質需要的相對滿足和程度必定充分、做一個有美德的人的道德欲望和道德認識以及道德意志必定強烈,從而國民的總體品德必定高尚”(48)王海明:《國家學》(中),第576頁。。

值得注意的是,這個結論并不意味著,一旦選擇了民主制度,國民品德就會自發且立即變得良好淳美,而無須道德教育?？v觀人類社會千百年來不同國家的民主實踐,可以發現,不僅實現民主需要相應的經濟、政治和文化條件,而且,國民品德培養同樣需要政治清明、經濟發展、社會公正、文化繁榮,特別是教育進步等諸多條件。建立了民主制度的國家正是通過教育的民主化和民主化的教育(49)依據英國教育哲學家皮德思的分析,教育的民主化是對一個國家整個教育體制或者教育系統而言的,而教育的民主化是對一個國家整個教育體制或者教育系統而言的,二者各有其內涵。參見皮德思:《倫理學與教育》,簡成熙譯,臺北:臺北聯經出版事業股份有限公司,2017年,第446-460頁。,逐步提高國民品德的,這就是民主制度的教育實踐,也是制度德育論所倡導的制度實踐,可以概括為相互聯系的四個方面:以培養學生的道德—民主能力為核心;以民主主義的理智方法實施教學;以“道德兩難故事討論法”切實提高學生的道德判斷和推理能力;以“公正團體法”把學校建成民主社區。

2.培養學生的道德—民主能力

不同的社會制度蘊涵著不同的道德規則體系,有的是進步的、文明的,有的是落后的、野蠻的。對于學校教育來講,這意味著倡導不同的道德價值,培育不同的道德能力。在民主制度之下,道德能力有其特定內涵,即“道德能力是根據內在道德原則,通過思考和討論而不是暴力和欺騙,來解決問題和沖突的能力”(50)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學家給教師的建議》,楊韶剛等譯,北京:中國輕工業出版社,2018年,第2頁。。德國道德教育心理學家格奧爾格·林德指出:“道德能力呈現為兩個方面,個體的一面和社會溝通的一面。當我們審視個體應對道德困境的能力時,我們談論的是道德能力。但是,當我們看待和研究他們是怎樣和他人一起應對道德困境時,我們講述的就是民主能力?！?51)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第26頁。如此一來,道德能力的社會性質,就是民主能力,把二者聯系起來,就是道德—民主能力。

道德—民主能力是實現民主的基礎,“是保持和發展一種生活在一起的民主方式的基礎?！绻覀兿胍_到一種真實和真正的民主,我們就不得不形成以這種道德理想為基礎、通過與他人進行研討和討論而解決問題和沖突的能力”(52)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第38頁。。設想一下,如果人民不能通過研討、交流、討論、自主思考等民主的方式來解決自己的問題,而是必須依賴他人(如宗教領袖、偉大人物、國王、皇帝、獨裁者等)來解決面臨的沖突和問題,那么,民主還存在嗎?“人民的統治”還成立嗎?

道德—民主能力如此重要,那如何培養學生的道德—民主能力呢?寬泛地講,所有民主國家都在以自己的方式培養學生的道德—民主能力,不過,本文關注的是對民主教育懷有堅定信仰并付諸實施的教育學家、心理學家,如杜威、科爾伯格、林德等,他們對此進行了長期的教育、心理實驗研究和學校實踐探索,得到了切實有效、扎實可靠的結論:第一,以“道德兩難故事討論法”來提高學生的道德判斷和道德推理能力,這是直接的道德教育;第二,以民主主義的理智方法來開展課堂教學,這是間接的道德教育;第三,以“公正團體法”把學校建設成為民主社區,這既可能是直接的、也可能是間接的道德教育。

3.以“道德兩難故事討論法”來提高學生的道德判斷和推理能力

“道德兩難故事討論法”原本是科爾伯格用以研究兒童道德判斷發展階段的方法,是一種研究方法。他的學生在實驗研究中發現,接觸過高于其原有水平1個階段的實驗組,表現出明顯的道德判斷發展(53)郭本禹:《道德認知發展與道德教育——科爾伯格的理論與實踐》,福州:福建教育出版社,1999年,第187頁。。他們從中得到啟發,實施了一個教育訓練計劃,提供學生高于現有水平1個階段的道德判斷與推理來訓練學生,結果發現,3個月后,大多數學生的道德判斷水平向前提高了1個階段,還有一部分學生向前提高了1/2階段(54)郭本禹:《道德認知發展與道德教育——科爾伯格的理論與實踐》,第188頁。。受此鼓舞,科爾伯格及其學生進行了更大規模的教育實踐,形成了“道德兩難故事討論法”。這一方法在20世紀70年代被推廣到許多國家。后來,林德對科爾伯格的“道德兩難故事討論法”進行了改進,其教育效果更加顯著,“只需要每年進行一到兩次,每次90分鐘的道德兩難故事研討活動,就能使學生的道德能力有明顯的進步”(55)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第187頁?！，F在這一方法已經推廣運用到全世界40多個國家和地區。

運用“道德兩難故事討論法”,首先要編寫道德兩難故事。典型的道德兩難故事有三種:第一種是根據假設情境編寫的兩難問題,第二種是根據某一學科內容編寫的兩難問題,第三種是根據學生的現實生活編寫的兩難問題。有了合適的道德兩難問題,課堂討論才有材料和內容。在課堂上進行道德兩難問題討論教學,有具體的程序和步驟,如通過測驗進行分組,選擇和準備道德兩難故事等(56)郭本禹:《道德認知發展與道德教育——科爾伯格的理論與實踐》,第190-195頁。,也有明確的教學原則要求,如最高的注意力和最大的學習意愿,討論要圍繞問題而不能針對個人等(57)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第140-144頁。,甚至還有一整套對教師進行培訓的操作手冊(58)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第187-206頁。,等等。

對于“道德兩難故事討論法”,科爾伯格和林德都有過系統而深入的探討,在教育實踐中運用并且取得了可靠的效果,直接而顯著地提高了學生的道德判斷和推理的水平,間接地促進了兒童和青少年道德行為的成熟。

4.以民主主義的理智方法來開展課堂教學

“要實現民主主義的理想,就必須采用民主主義的方法?！?59)杜祖貽:《杜威論教育與民主主義》,北京:人民教育出版社,2003年,第24頁。而民主主義的方法就是理智方法,它是“杜威哲學的中心”,是“杜威最關注的問題”。理智方法有三種含義:第一,它是人們解決問題的科學方法,即實驗探究法,有一套用來處理和解決問題情境的操作方式,即情境、問題、假設、推理、應用。第二,它是民主社會解決社會問題的方法,即社會探究的實驗方法,“這些方法包括通過自由討論和說服別人,自愿參與決策和自由地作出選擇”(60)杜祖貽:《杜威論教育與民主主義》,第33-42頁。。社會探究的實驗方法是科學的實驗探究法經過改造之后的社會應用。第三,它是培養學生良好思維習慣的方法,即反省思維的教學方法。在杜威看來,思維和探究的過程有五步,與此相適應,教學也有五個階段(61)參見約翰·杜威:《我們怎樣思維·經驗與教育》,姜文閔譯,北京:人民教育出版社,2005年,“杜威與實用主義教育學說評介”,第10頁;約翰·杜威:《民主主義與教育》,王承緒譯,北京:人民教育出版社,2001年,第179頁。:第一步,要有“經驗的真實情境”,學生感興趣的一些活動;第二步,促使學生思考這個情境中存在的“真實的問題”;第三步,提供給學生相當的知識,并使學生有必要的觀察,來對付這個問題;第四步,學生提出解決這些問題的種種設想,并使之條理化;第五步,學生把假設付諸實施,檢驗假設,并得出結論。這五步教學法,也就是設計教學法,旨在培養學生的反省思維能力,使學生成為民主社會的“有用的好人”。

5.以“公正團體法”把學校建成民主社區

“公正團體法”的思想萌芽,在杜威那里就有,他認為良好品德不是依靠單純的說教、榜樣,而是依靠有組織的共同的社會生活形成的。無論是科爾伯格還是林德,都對“公正團體法”進行了長期的教育實驗和教育推廣研究,并總結出一整套行之有效的系統方法,其核心是通過師生的民主參與活動,創造一種公正的集體氛圍,以促進學生的道德發展。

“公正團體法”秉持這樣的教育理念:第一,隱性課程。相對于簡單傳遞民主制度或愛國觀念的活動,如唱國歌、宣誓效忠等,學校中的民主氛圍能夠更好地促進民主的態度和能力。因為“道德行為通常發生在社會或團體氛圍之中,氛圍常常會制約個人的道德決策”(62)郭本禹:《道德認知發展與道德教育——科爾伯格的理論與實踐》,第216頁。。第二,共同生活。責任感、公正感以及在道德和政治上做出判斷的能力,只有通過共同的生活和實踐,也就是學生在學校所經歷的生活和實踐,才能得到發展?！爸挥挟攲W生通過參與和更廣泛的共同體一起聯合做出決定,從而獲得了實際的學習機會時,自我負責和責任心才有可能得到教授?！?63)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第162頁。第三,民主思想。自律與責任、民主與教育是相互依賴的,若一方不存在,另一方就根本不存在。在學校這樣的公正社區中,道德能力的提升既建立在個體在學校生活中的自主性不斷增強的基礎之上,也建立在強化他們對學校規則的尊重基礎之上。

怎樣把學校建設成為公正社區?概括科爾伯格提出的學校管理的四大原則和林德提出的九條教學規則(64)參見戚萬學:《現代西方道德教育理論研究》(下卷),北京:人民教育出版社,2020年,第4501-452頁;郭本禹:《道德認知發展與道德教育——科爾伯格的理論與實踐》,第206-216頁;Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第162-165頁。,有如下要點:第一,直接民主,學生團體自治,所有重要問題都由師生代表大會討論決定。第二,師生平等,基本權利相同,一人一票,在表決中校長也只有一票。第三,多數人決定,即少數服從多數的原則。第四,完善的組織結構,主要包括議事委員會、顧問小組、集體會議和紀律委員會等。第五,權責對等,全體成員達成社會契約來規定每個人的責任和權利,享受一定的權利就要承擔相應的責任。

新中國實行的是人民當家作主的社會主義制度,民主是社會主義核心價值觀的重要內容,是中國共產黨百年奮斗歷程始終高揚的偉大旗幟,是中國特色社會主義的本質要求,是中國式現代化的題中應有之義。習近平總書記在黨的二十大報告中指出:“人民民主是社會主義的生命,是全面建設社會主義現代化強國的應有之義。全過程人民民主是社會主義民主政治的本質屬性,是最廣泛最真實最管用的民主?！?65)習近平:《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告》,《新華文摘》2022年第20期。因此,以全過程人民民主制度來育人、育德,把立德樹人的戰略任務落到實處,是社會主義制度的本質要求。目前我國學校教育最普遍的實踐方式就是以社會主義核心價值觀為指導,以固定的行政班級為組織形式來實踐教室民主和學校民主。有的學校實踐是自發的,有的學校實踐是自覺的,絕大多數學校處于從自發向自覺過渡的中間狀態,迫切需要理論引領和實踐指導。

民主也是全人類的共同價值,是當今世界占據絕對主流地位的意識形態。人類兩千多年的民主思想與民主實踐表明,民主不僅是一種國家制度,一種政府組織形式,一種理想社會,而且還是理智的思維方法,是有效探究并解決自然、社會和人生問題的有效方法。民主甚至還是一種道德能力,一種有效地解決道德沖突和做出道德選擇的能力。對此,杜威、皮亞杰、科爾伯格、林德等多國教育家、心理學家們以教育實驗、科學實證的可靠方法和翔實數據,證明了問題探究、合作學習的教學方法就是有助于培養學生道德—民主能力的有效德育方法,“道德兩難故事討論法”、“公正團體法”(公正社區法)本身就是良好的制度德育方法。盡管制度德育論的實踐方式多種多樣,不局限于上述方法,但是可以歸結為一句話,那就是用民主制度培養學生的道德—民主能力。通過借鑒吸收不同時代、不同國家的民主制度與民主教育的經驗教訓,我國全過程人民民主的社會實踐和教育實踐完全有可能取得超出以往任何時代的成就。