職教師范生網絡研修模式研究

李雅日 張雨涵　

職教師范生網絡研修模式研究

李雅日 張雨涵

（廣西師范大學職業技術師范學院，廣西 桂林 541000）

教學實踐能力是職教師范生必備的專業素質之一，是職教師范生轉化為職教師資的核心能力。分析網絡研修模式的優勢，讓職教師范生加入網絡研修之中，構建職教師范生網絡研修模式，培養職教師范生的教學實踐能力。職教生網絡研修模式要素包括研修成員（坊主、被觀察教師、觀察教師、職教師范生）、研修平臺、研修資源、評價反思、研修活動、研修成果，以認知學徒制為該模式的互動機制。研究構建職教師范生網絡研修模式，旨在為職教師范生教學實踐技能的培養提供參考和借鑒。

職教師范生；教學實踐能力；研修模式

引言

教育部于2022年8月20日發布的《中國職業教育發展白皮書》中指出：“自2012年起中國政府把職業教育作為和普通教育同等重要的教育類型，且將職業教育定位為國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分[1]”。在2022年5月1日開始施行的《中華人民共和國職業教育法》中，首次在法律方面明確“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”。順應現代職業教育發展需要，培養出具有理論、實踐一體化素質的職業教育教師對于職業教育師資隊伍的建設以及職業教育的發展都有著至關重要的作用。教學實踐能力關乎職教師范生畢業后進入工作崗位能否快速轉化成為職業學校所需要的師資力量。只有當職教師范生在校學習期間得到了較為系統的教學實踐能力的培養以及訓練，才能在進入工作崗位之后快速完成從職教師范生到職業教育教師的身份轉變過程。目前針對職教師范生實踐教學技能的培養，大多是在教育實習和見習中進行，這是遠遠不夠的。構建職業教育師范生參與網絡研修的研修過程模型，首在為培養職業教育師范生實踐教學技能提供新的途徑，提升職教師范生的教學實踐技能，使職業教育師范生能快速適應工作崗位。

1 網絡研修的優勢

網絡研修不是單純地在研修活動中引進一個網絡平臺，與傳統教研模式相比，它是對教研與培訓的變革與創新，能打破傳統教研模式中存在的時間和空間限制，這種研修模式可以為教師專業素質的提升提供更多元化、更自由的選擇。

1.1 時空的便捷性

與普通研修模式相比，網絡研修具有時間和空間上的便捷性。網絡研修以網絡平臺為載體，研修成員通過網絡跨越空間，實現不同區域研修成員之間的交流學習。研修成員之間的交流研討不被局限于研修活動之中，在進行研修時可以研討，研修之余也能交流溝通，使研修可以時時刻刻進行。

1.2 學習資源的便利性和多樣性

在傳統的培養模式中，研修資料的類型主要為紙質資料，來源單一，這些資料攜帶查閱不便，回顧困難。因學習資源獲取的不便，研修活動的開展相應困難。與傳統的培養模式相比，結合網絡研修的培養模式改變了學習資源的來源、種類、利用方式等。網絡研修中研修成員可以獲取的資源除了一些課程教學案例等教材可以直接獲取的資源外，還有一些與其他研修成員互動而顯性化的隱性資源，這些資源包括教師進行教學時對教學過程的設計，對教學重難點的把握以及一些教師在課堂中的教學機智，這些知識難以通過一些文字資料直接進行學習，只有通過真實的課堂觀察、與教師的及時交流以及個人反思才能獲得，并轉化為個人的實踐教學技能。研修的成果能上傳至研修平臺，成為研修資源中的一部分，形成一個資源的良性循環。

1.3 互動的及時性

網絡研修中，網絡信息技術的運用為研修成員創造了靈活、個性化的學習條件，讓研修成員之間的互動交流得以更加頻繁、及時和深入。通過網絡研修，研修成員每完成一個研修活動環節，都能將個人思考及時地與其他成員進行分享和交流。在整個研修活動中，研修成員的互動活動大致可以分為三類：第一類是研修成員與自身的交互，對自己的研修進程和學習情況進行調整和反思；第二類是研修成員與資源的交互，研修成員通過研修活動對資源進行學習并反思和總結，再將反思和總結以及研修成果補充至研修資源中；第三類是研修成員互相之間的交互活動，及時交流各自的思考方向，使研修成員之間建立更密切的聯系，知識得以傳播和遷移。

2 基于工作坊的職教師范生網絡研修模式構建

2.1 確定要素

確定職教師范生網絡研修要素是構建職教師范生研修模式的基礎，任何模式都是圍繞研修要素及各要素之間的相互關系來構建的。馬立等[2]提出，教師網絡研修的必要要素包含網絡研修平臺、學習共同體、混合式學習、資源與互動、評價與管理系統一共五個要素。喬愛玲等[3]在相關研究中總結出教師的在線學習包含學習目標、學習活動、學習資源、導學教師、學習成果、學習評價六大要素。張思等[4]通過研究后提出教師工作坊是一個整體，即一個共同體，從人員組成這一方面來談，該共同體由坊主、輔導教師、觀察教師和被觀察教師這四個要素組成。劉清堂等[5]從混合式學習理論出發，將教師主題研修活動的要素總結為助學者（輔導教師、校級培訓者）、受訓教師、校本研修和網絡研修環境。以網絡研修、教師工作坊、研修模式等為關鍵詞查閱相關文獻，對教師網絡研修的要素進行分析，可以看出雖然這些文獻是從不同的角度對教師網絡研修進行研究，但大多數專家認為教師網絡研修的基本要素有研修成員（坊主、輔導教師、觀察教師、被觀察教師）、研修平臺、研修資源、評價反思、研修活動、研修成果六個要素。

本研究是針對培養職教師范生教學實踐能力的研修模式（以下簡稱職教師范生研修模式）的構建，所以該模式的基本要素如圖1所示，分別為研修成員（坊主，被觀察教師，觀察教師，職教師范生）、研修平臺、研修資源、評價反思、研修活動、研修成果。

圖1 職教師范生網絡研修的要素框架

2.1.1 研修成員

研修成員包括坊主、被觀察教師、觀察教師、職教師范生。坊主是一般是邀請具有深厚專業背景，并具有主持與領導能力的人來擔任。坊主可以有多個，如同時邀請一線骨干教師、優秀師范大學的專家等參與，因坊主是網絡研修工作坊的核心，坊主要主持以及把控整個研修活動的方向與節奏，所以坊主的工作對于研修成果有直接的影響。觀察與被觀察教師來自于中等職業教育學校的一線教師，被觀察教師和觀察教師并不是固定哪一位教師擔任，而是在每次研修前根據研修主題和自身在教學中遇到的疑惑自發選擇，研修教師為提高自身的教學和研究能力而來，是研修活動的主體。研修過程中還設有工作坊主持人和專家教師。工作坊主持人主要負責主持研修教師有效地開展工作坊活動；專家教師主要負責為研修教師進行研修方法的指導、研討方向的引領、答疑解難等。

2.1.2 研修平臺

研修平臺是承載整個研修活動的載體，研修平臺包括了研修活動前期需要的研修資源，以及完成研修活動后上傳的新生成的研修資源，研修平臺有研修資源庫模塊、成果展示模塊、參與人員個人頁面等基本模塊。

2.1.3 研修主題

研修主題是一個研修活動中所有研修成員在研修初期通過研討定下來的共同目標，研修主題可以是如何傳授專業相關的知識點，也可以是某一位研修成員在教學實踐過程中遇到的疑惑或者困難等。

2.1.4 研修資源

研修資源穿插著整個研修活動，從研修初期到研修結束的整個過程中都有研修資源的存在，研修資源主要包括相關主題的優秀案例、培訓資源、研修方法以及經過研修活動之后生成的研修成果等。

2.1.5 研修活動

研修活動是研修流程的中心，也是研修成員的活動重點，是研修結果產生的必要過程。

2.1.6 研修成果

研修成果是教師經過研修活動之后的研修成效的主要體現，是進行評價反思的基本條件，其主要形式包括教學案例分析報告、教學視頻等。

2.2 互動機制

在傳統學徒制之后產生了傳統學校教育，傳統學校教育強調脫離情境的知識符號以及技能，這導致了在傳統學校教育中難以傳授實際情境中需要的思維以及知識建構過程。為了克服傳統學徒制以及傳統學校教育中存在的弊端，在1989年美國認知科學家柯林斯合布朗等正式提出了認知學徒制[6]。認知學徒制是在傳統學徒制的基礎上發展起來的，提倡以學生為中心，讓學生積極主動建構知識，在與同伴的交流協商中形成自己的理解，克服傳統學校教育中僅傳授知識造成知識與實踐分離的現象，使學生可以在真實的工作情境或生活情境中獲得有用的知識，重視培養學習者的高級技能。

在傳統學徒制基礎上提出的認知學徒制是本研究提出職教師范生網絡研修模式的互動機制，其強調在情境學習中獲取知識，并將其用于解決實踐中的具體問題。且基于認知學徒制環境的教學實踐能力的學習是在類似真實教學情境中進行的，任務目標也不僅是為了解決某一課堂情境中的問題，而是要將獲得的知識運用于更多不同的真實教學情境中，所以在職教師范生網絡研修模式中促進教師專業技能遷移的同時，也讓職教師范生更好地理解有關教學實踐能力的知識，獲得知識并且在以后的教學過程中遇到相似情境時能夠對相關知識進行提取和運用[6]。

2.3 模式設計

在現有的職教師范生教學實踐能力培養模式中，職教師范生僅是靠在學校開設的有關教師技能的專業課上學習教學實踐技能，然后通過短時間的教學實習、見習等進行教學實踐技能的練習，很少有師范生能獲得較完善的教學實踐技能。因此本研究在厘清教師網絡研修模式的基礎上構建職教師范生網絡研修模式，讓職教師范生加入到教師網絡研修中，打破時空以及資源的限制，跟隨在職教師進行網絡研修，觀摩在職教師的教學示范等研修活動提高自身的教學實踐能力。職教師范生網絡研修模式如圖2所示。

圖2 職教師范生網絡研修模式

2.4 互動關系

職教師范生難以將課堂或講座中獲得的有關教學的知識直接運用到課堂教學中，因此職教師范生網絡研修模式將采用分專業方式進行主題課例研修，以期職教師范生跟隨在職教師進行主題課例研修后，能將理論性教學知識能最大化地轉化為實踐性教學知識。主題課例研修是以教師教學中遇到的實際問題為研修對象，以觀察和反思為手段，以互動對話為特征的課堂教學的群體研究[7]。在主題研修中，每次進行研修前都要先確定一個研修主題，一般是以實際教學中需要解決的某實踐問題為研修主題，整個研修活動圍繞這一主題進行研修前的學習，然后在研修活動進行中不斷思考交流，產生思想碰撞。需保證每次研修活動都有理論基礎，有教學實例，有反思總結。研修成員全程參與，通過集體經驗以及對經驗的分享有針對地破解困惑，再通過教學實踐進行理解、感悟，并提升自身的專業修養。

在整個研修活動中，坊主、被觀察教師、觀察教師、職教師范生構成了研修成員，研修成員活動關系如圖3。其中，坊主在整個研修活動主要起指導作用，主持全局，但在進行研修活動的過程中，坊主與其他研修成員也有交流協作的關系。被觀察教師在研修活動中相當于一個案例或課例，通過與其他成員的交流、接受坊主的指導等來完善教學設計，并且采納建議，改進教學流程，在研修活動中進一步提升自己的教學技術，與坊主的關系是輔導與被輔導的關系，與觀察教師之間是交流協作的關系，與職教師范生之間是指導與被指導的關系。觀察教師與坊主以及被觀察教師是交流合作的關系，與職教師范生的關系是指導與被指導的關系，觀察教師在研修活動中觀摩被觀察教師的教學，通過研討提出建議，幫助被觀察教師完善教學設計并且改進教學流程，在活動過程中指導職教師范生，為職教師范生解惑，同時通過以上活動獲取未掌握的教學技能以及知識，提升教學能力。職教師范生在研修活動中觀摩被觀察教師的教學，并向觀察教師或被觀察教師以及坊主請教不懂的問題，總結經驗，建立對實際教學流程的認知，然后進行模擬課堂教學，接受其他研修成員的指導與建議，改進教學流程以及存在的其他問題，與其他成員是被指導與指導的關系。

圖3 研修成員活動關系模型

3 模式特征

3.1 模式研修成員類型多樣性

可以將研修成員分為三類：第一類是專家類，也就是坊主，其具有扎實的專業理論基礎、深厚的專業背景及良好的組織能力與領導能力；第二類是教師，是一線教學實踐工作者，他們具有豐富的教學經驗、扎實的理論基礎以及教學技能等；第三類是職教師范生，通過對與教學相關專業課程的學習，以及第一階段的教育見習，在切實體會過實踐教學或面臨過其中的困難之后加入到該研修模式。研修成員類型的多樣性對于職教師范生教學實踐能力的掌握有極大的幫助，職教師范生可以在不同的研修成員身上學習到不同方面的教學知識，如在教學中遇到某一問題該如何解決、如何進行教學反思等。

3.2 研修成員角色多重性

在研修過程中，研修成員是研修活動的主體，在不同的研修環節中，研修成員可以扮演不同的角色，研修教師既可以是學習者，也可以是傳授者，更可以是互助者，職教師范生大多數時候的角色為學習者，而有時候也能成為互助者，提出自己的見解。

3.3 研修形式多樣性

該研修模式的研修形式主要包括以下兩種。第一種是研修開始前通過研討定下研修主題，被觀察教師根據研修主題進行課堂實踐教學，并上傳自己的課堂實錄以及教學設計。在坊主的主持下，與其他教師以及職教師范生一起對課堂實錄進行分析，提出其中的優點以及可以進一步改進的地方。經過案例研討后，職教師范生總結經驗，進行模擬課堂教學，并將教學過程上傳至研修平臺，研修教師對其進行點評，職教師范生根據教師們的點評，完善自身教學實踐技能。在這個過程中，教師通過研修互相幫助，職教師范生跟隨教師們進行教學案例的分析，提升自身教學實踐技能，提高相關知識儲備量。第二種形式則是在坊主的主持下進行自由研修，在自由研修過程中，研修教師互相組成研修小組，組內互相幫助、協同成長，共同對教學實踐或教學理論中存在的困惑以及困難進行研討并將其解決，職教師范生跟隨教師旁聽并總結經驗，形成有關教學實踐技能的知識結構。

3.4 與傳統師范生培養模式的區別

傳統師范生的培養模式可歸結為“學習相關專業課程—見習—實習—研習”四個階段，將其與職教師范生網絡研修模式作對比，對比結果如表1。在實踐中，傳統的培養模式存在實習時間短、實施困難的問題，同時受到空間的限制，必須到實習學校才能開展[8]。且在當前背景下，難以確保職教師范生能進入到中職學校進行實習。而基于網絡研修的職教師范生網絡研修模式解決了這兩點困難。在網絡研修中，職教師范生通過網絡可參與教學實踐技能的研修，不受空間的限制，且在經過見習后參與網絡研修，職教師范生更能參與到研修中去，研修時間更為靈活，可對研修成果進行分析、學習并總結經驗，也可以提升自身的實踐教學技能。在傳統培養模式中，職教師范生與進行一線教學的教師接觸交流有限，一般也只限于與自己的帶教老師交流請教，而在職教生網絡研修模式中，職教師范生可以和多位來自不同地區不同學校的一線教師交流，且還能向教育專家進行請教，在研修過程中總結經驗，豐富自身實踐教學技能的知識儲備。

表1 職教師范生網絡研修模式與傳統培養模式的對比

職教生網絡研修模式傳統培養模式 培養資源類型多樣、內容豐富、隨時可看相對單一 參與人員多類型參與人員學生、帶隊教師、職校教師 培養時間靈活，研討決定固定、統一 地點不受空間限制受空間限制 評價反思反思結果又能成為研修成果流于形式

4 結束語

對比傳統的培養模式，網絡研修培養模式使師范生能和更多的教師直接對話交流，借鑒經驗，且不拘于時間、空間、地點的限制。如何充分利用網絡研修對職教師范生進行教學實踐技能的培養，還有很多可研究的內容。本文中提出的結合教師網絡研修工作坊培養職教師范生是一種針對職教師范生教學實踐技能的新的培養模式，是基于教師網絡研修進行的。在該模式中職教師范生跟隨在職教師、專家等一同進行學習，觀摩教師教學實錄，從中學習教法教技，參與討論，進行個人反思，從而更新自己的知識結構。該模式可以讓職教師范生通過網絡研修學習到一些有關于教學實踐技能的隱性知識，并通過最后形成的研修成果檢驗研修效果。但要特別說明的是，在實踐該模式時，需要根據此次研修活動中的研修成員結構、研修目標等對該模型進行調整。

[1]中華人民共和國教育部. 《中國職業教育發展白皮書》發布[EB/OL]. (2022-9-03)[2022-8-20]. http://www.moe. gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202208/t20220820_654207.html.

[2]馬立，郁曉華，祝智庭. 教師繼續教育新模式：網絡研修[J]. 教育研究，2011(11): 21-28.

[3]喬愛玲，高潔. 基于在線學習活動的教師研修模式的設計研究[J]. 中國電化教育，2013(10): 56-61.

[4]張思，劉清堂，熊久明. 認知學徒制視域下教師工作坊研修模式研究[J]. 中國電化教育，2015(2): 84-89.

[5]劉清堂，張思. 教師混合式培訓中主題研修活動設計模型研究[J]. 中國電化教育，2015(1): 111-117.

[6]李斌，張琦. 論認知學徒制教學模式[J]. 江西教育科研，2006(12): 16-17，19.

[7]劉清堂，張思. 教師混合式培訓中主題研修活動設計模型研究[J]. 中國電化教育，2015(1): 111-117.

[8]張松祥. 基于職業教育實踐教學經驗：師范生教育實踐的弊端與匡正[J]. 中國職業技術教育，2021(31): 71-76

Research on the Online Training Mode for Vocational Teacher Trainees

Teaching practice ability is one of the necessary professional qualities of vocational teacher trainees, and is the core ability for vocational teacher trainees to transform into vocational teachers. This paper analyzes the advantages of the network training mode, makes the vocational teacher trainees join the network training mode, builds the network training mode, and cultivates the teaching practice ability of the vocational teacher trainees. The elements of the Online training mode for vocational students include training members (workshop owners, observed teachers, observe teachers, vocational teacher trainees), training platforms, training resources, evaluation and reflection, training activities and training outcomes. The interactive mechanism of this mode is based on the cognitive apprenticeship system. The study constructs a network training model for vocational teacher trainees, with the aim of providing reference for the cultivation of teaching practical skills for vocational teacher trainees.

vocational teacher trainees; teaching practice ability; training mode

G710

A

1008-1151(2023)07-0178-04

2022-10-19

李雅日（1971－），女，廣西師范大學職業技術師范學院教授，研究方向為視覺傳達設計。

張雨涵（1998－），女，廣西師范大學職業技術師范學院在讀碩士研究生，研究方向為職業技術。