師生空間位置關系對教學效果的影響分析

摘要：教育教學活動的效果不僅取決于教師的“教”和學生的“學”，還受到師生空間位置關系的影響?；谏鐣睦韺W視角分析，師生空間位置關系之所以對教學效果產生影響，與人際距離、權力距離等密切相關。為了提高教學效果，教師可以走到學生之中授課，并注重教學空間的再生產。

關鍵詞：師生空間位置關系；教學效果；社會心理學

教室作為一種特定的學?？臻g，同時也是社會空間中的子空間，具有社會空間的基本屬性。根據法國哲學家列斐伏爾的“空間三元辯證法”，空間是由空間實踐（物質空間）、空間表征（精神空間）與表征空間（社會空間）三個層次辯證統一構成的，即物質性、精神性和社會性是空間的三重屬性。［1］在教室這個社會子空間中，室內空間布局屬于物質空間，師生之間知識的傳遞、交流、建構以及思維的碰撞等屬于精神空間，師生在教育教學過程中的經歷與體驗等則屬于社會空間。教育教學活動是教與學相結合的一體化過程，教學活動的效果不僅取決于教師的“教”、學生的“學”，還受到其他無形因素的影響。其中，“教學空間（社會空間）”是重要因素之一。作為教學活動的主要載體和社會空間的重要元素，師生空間位置關系在教學過程中發揮著重要作用，對教學效果有一定的影響。本文從一則案例切入，嘗試基于社會心理學視角對師生空間位置關系之于教學效果的可能性影響展開研究。

一、一則真實案例引發的關注：師生空間位置關系影響教學效果

一所學校的某一門課程實施小班教學。初期，與絕大多數課程的授課模式一樣，教師在講臺上講課，學生在座位上聽課。從表面上看，學生聽講十分認真，但面對教師的提問，學生的積極性卻普遍不高。在課后討論課堂的學習情況時，不少學生表示：盡管教師的講課非常精彩，自己在課堂上聽講也很認真，但還是會錯過一些知識點；上課過程中，總覺得與教師之間存在距離感，時常跟不上教師的思路，無法及時理解某些內容；課堂似乎總有一種無形的壓迫感讓自己無法暢所欲言……

在意識到當前課堂教學模式的不足之后，這位教師決定改變。于是，后期的課程被安排在另一間教室，教室內的課桌可以自由組合。課上，教師走下講臺，與學生圍坐一圈。就這樣，課堂在教師和學生熱烈的交流和積極的互動中不知不覺結束了。對于這種新穎的上課模式，學生興致勃勃。他們普遍反映：這種授課模式沒有課堂壓迫感；教師更加平易近人，課堂學習過程中也能體驗到一種前所未有的放松和舒適；能夠更從容、更自如地與教師互動交流，更好地理解教師所講的內容。教師也表示，相較于之前站在講臺上講課，這種與學生近距離并排而坐的授課模式，師生的互動交流頻率更高，對自身所傳遞信息的接收度和理解度更好，課堂質量顯著提升。

這不得不引起我們的思考：更近的距離、更平等的師生空間位置關系是否確實有助于教學效果的提升？其內在作用是什么？

二、基于社會心理學視角，分析師生空間位置關系對教學效果的具體影響

師生空間位置關系貫穿整個教學過程，因此，要分析其對教學效果的影響，首先要了解何為教學過程。

教學過程是指由若干能夠實現預定教學目標的教學環節組合而成的教師的教與學生的學雙邊互動的過程。目標的實現需要師生之間信息（此處代指知識）的交流與溝通、傳遞與反饋以及思維的碰撞。從傳播學的視角看，信息的交流與溝通過程是指信息發出者遵循一系列的原則，憑借一定的媒介將信息發送給信息接收者，信息接收者對信息進行加工和理解并給予反饋。根據奧斯古德施拉姆循環模式，信息傳播過程中，傳播者既是制成符號（編碼）者、解釋符號（釋碼）者，也是還原符號（譯碼）者，受傳者也是如此。也就是說，每個個體都是既能發送消息又能接收消息的傳播單位，傳、受雙方互為傳播過程的主、客體，行使著相同的編碼、釋碼和譯碼功能。［2］在教學過程中，教師和學生互為傳、受兩方，師生之間彼此交流和溝通的“消息”即為知識，整個信息交流的過程即教學過程。由信息傳播的雙向互動性可以看出，教師教授知識的過程并不是單向的。教師依據自己的方式對知識進行加工（編碼）后傳遞給學生；學生在接收知識之后對其進行個性化理解（釋碼），并根據實際理解情況進行“反饋”（譯碼）；教師接收學生的“反饋”信息后作出分析和理解，并予以針對性的“回應”；學生再次接收教師的信息反饋……如此循環往復，構成了一個交流互動的動態過程。

可見，良好的教學效果是建立在師生之間彼此真誠而積極的交流與互動的基礎之上的。上述案例中，調整位置之前，之所以實現不了師生間良好的信息交流，與教師、學生之間的空間位置關系密切相關。我們可以基于社會心理學視角來進一步分析。

（一）人際距離的影響

人際距離是社會心理學領域中的一個概念，由美國人類學家愛德華·霍爾于1959年在其著作《無聲的語言》中提出。人際距離是指“人際交往中雙方之間的距離及其意義”?；魻栒J為，根據人際間關系的不同，人際距離可以分為四類：親密距離、個人距離、社交距離和公共距離。親密距離為0米—0.5米，通常為父母與子女之間、夫妻之間交往的距離；個人距離一般為0.45米—1.2米，多為朋友或熟人之間交往的距離；社交距離為1.2米—3.5米，通常為一般認識者之間交往的距離，多數的交往發生在這個距離之內；公共距離一般在3.5米—7.5米，常見于陌生人和上下級之間。［3］

人際關系的親疏程度往往會通過不同的人際距離體現出來，與此同時，人與人之間不同的物理距離也會對人與人之間的心理距離產生影響。心理距離是一個社會心理學術語。早在1991年，簡·薩爾茲曼等便用畫圈子的方式，通過描述個體對周圍情感關系的感知來反映心理距離?！缎睦韺W大辭典》中對心理距離的定義為“個體對另一個體或群體親近、接納或難以相處的主觀感受程度，通常表現為感情、態度和行為上的疏密程度”［4］。根據心理距離公式D=q·L/（T·S）（D表示心理距離，ｑ表示加權系數，L表示物理距離，T表示時間，S表示心理開放度）。在其他條件不變的情況下，心理距離與物理距離正相關，即物理距離越大，心理距離也越大；心理距離與心理開放度負相關，即心理開放度越大，心理距離越小，而心理開放度越大意味著個體更愿意與對方溝通與交流。因而，在人際交往的其他條件不變的情況下，交往雙方的物理距離越小，心理距離就越小，溝通與交流的意愿就越大。

除了對心理距離的影響，人際距離也會影響交流者的感官知覺，通過作用于交流雙方對非語言符號的捕捉進而影響信息交流的效果。非語言符號是指不以人工創制的自然語言符號，而以視覺性非語言符號和聽覺性非語言符號等為信息載體的符號系統，如外表、目光、表情、手勢、動作、體態、語音、語調等。國內外多項研究表明，非語言符號在人際交流中發揮著巨大的作用。美國人類學家雷·伯德惠斯特爾估計，在人際交流中，有65%的社會含義是通過非語言符號傳遞的。［5］美國心理學教授艾伯特·麥拉賓等通過多年的研究，得出了麥拉賓法則：溝通=自然語言（7%）+聽覺性非語言符號（38%）+視覺性非語言符號（55%）。［6］由該法則可以看出，非語言符號是人與人之間信息傳遞的重要載體，它可以補充、調整、代替或強調語言信息。而絕大多數的非語言符號具有其特定的文化形態，在傳達時往往是習慣性和無意識的，它以極其微妙的方式傳遞著交流者彼此的情感、態度和價值觀。通常情況下，較遠的空間距離會使交流信息的細節大量丟失，而學生與教師近距離、面對面溝通，有利于學生更細致地觀察教師的非語言符號，并通過對教師非語言符號的解讀輔助他們更好地理解教師所傳達的信息，極大地改善課堂教學效果。

（二）權力距離的影響

權力距離是指組織或機構中的弱勢個體對權力分配存在不均等現象的接受程度，它起源于荷蘭文化大師吉爾特·霍夫斯泰德對跨文化價值觀的研究。權力距離通常用權力距離指數表示［7］，反映一種特定文化中尊重和重視權威的程度。權力距離指數越高，表明該文化中權力不平等的情況越凸顯，反之，該文化群體成員之間越平等?；舴蛩固┑略凇段幕徒M織：心靈的軟件》一書中對全球70多個國家和地區的文化維度研究報告顯示，我國的權力距離指數為80，高于世界平均水平，這充分體現出中華文化中的高權力距離特征。［8］

回顧中華民族兩千多年的歷史文化可以發現，傳統中國社會的穩定性正建立在人與人之間不平等的關系基礎之上?！墩撜Z·季氏第十六篇》中寫道：“子曰：‘生而知之者上也，學而知之者次也，困而學之又其次也。困而不學，民斯為下矣?！笨梢?，孔子認為人分為上智、中人和下愚三種，這三種人生而不平等。西漢思想家、政治家董仲舒受儒家傳統思想的影響，在《春秋繁露》一書中提出“君為臣綱”“父為子綱”“夫為妻綱”的宗法倫理道德，充分體現了君臣、父子、夫妻之間權力的不對等，也成為維護中國古代宗法等級秩序的重要支柱。中華文化中這種根深蒂固的高權力距離也同樣體現在教育領域。教師作為知識的載體，一直被視為權力與威望的象征，“尊師重道”“一日為師，終身為父”“天地君親師”等表述，就是鮮明的例證。

現代社會的教師權威一方面受到傳統文化思想的影響，另一方面則來源于外在制度所賦予的制度性權威。［9］這種制度性權威，加劇了位差效應——地位的不同使人產生上位心理與下位心理，具有上位心理的人因處于比別人高的層次而具有某種優越感，具有下位心理的人則因處在比別人低的層次而有某種自卑感。溝通的位差效應是美國加利福尼亞州立大學對企業內部溝通進行研究后得出的重要成果。他們發現，平等交流是企業有效溝通的保證，位差效應反映了企業中平等的人際交流的重要性。這種效應也同樣適用于教育場域。如前所述，課堂教學活動的開展離不開師生之間的言語交流與溝通，而平等的交流和溝通有助于實現高質量的師生互動，進而保證良好的教學效果。而我國長期以來賦予教師的“權威”以及高權力距離的文化環境使得教師與學生很難處于平等的地位，教師慣有的上位心理和學生慣有的下位心理導致教育教學活動中的位差效應十分凸顯，進而阻礙了師生之間的平等交流，使得教學活動難以達到理想的效果。此外，教師站立于講臺之上與學生坐在座位上所形成的空間高度差，也進一步強化了教師在學生心中的“權威”。研究表明，個體的高度會影響他人對其權力與地位的知覺?！案叨取蓖ǔ１豢醋鳈嗔偷匚坏碾[喻，高度高的人更容易被認為是具有權力和地位者。

綜上，案例中課程實施初期，學生內心樹立了“教師就是權威，教師高高在上”的固有印象。根據位差效應，學生感知到的較大的權力距離造成的與教師之間的地位不平等，使具有下位心理的學生產生了一種卑微感和緊張感，不能輕松、自如地與教師交流互動，因而達不到理想的教學效果。后期對空間位置進行調整后，師生圍坐一圈，空間上的高度差消失，之前因為空間位置差距而放大的師生權力距離消退。教師對學生來說不再充滿難以接近的威嚴感和疏離感，教學效果也自然得到了極大的改善。

三、相關啟示

根據上文的分析，我們可以看到，伴隨著教師從講臺走進學生之中所產生的師生空間位置關系的變化，師生之間的人際距離、權力距離縮小，位差效應和權威影響弱化，更有助于實現師生之間的高質量溝通，促進教學效果的提升。這啟示我們，除了關注教師的“教”與學生的“學”，師生空間位置關系也是教學活動中值得注意的關鍵因素。

（一）走到學生之中授課

教師站在講臺上講課，學生坐在座位上聽課，是當前教學中常見的模式。誠然，這種空間位置布局有其獨特的優勢，比如快速傳播知識等，但其局限性也不容忽視。調整師生的空間位置關系，教師走下講臺、走到學生之中，采用師生比鄰而坐的教學模式，能夠有效拉近師生之間的距離，實現師生之間更高質量的交流互動和信息傳遞，有助于學生更好地理解、思考和掌握教師所傳遞的知識。但受師生空間位置關系的現實制約，該模式通常更適用于小班制教學。根據時代發展趨勢，我國未來的教育發展也將更多地趨于追求更高質量的小班制教學。因此，教師走到學生之中授課，是可行的途徑。這也能幫助教師與學生形成學習共同體，以達到更好的教學效果。

（二）注重教學空間的再生產

教學活動過程不是簡單的教與學的過程，而是教師的“教”與學生的“學”以及教學活動過程中包含的各種隱形的內在機制共同構成的復雜系統。良好教學效果的取得離不開系統中各種要素的協調配合，教學空間即關鍵要素之一。教學空間作為教學主體和活動的物理載體，其自身的獨特屬性深刻影響著教學活動中的個體體驗與活動效果。要想取得良好的教學效果，教師必須全面、客觀、理性地看待教學活動，尤其要注意到整個教學活動的社會空間性。要充分認識到處于社會空間的人的主體性以及由人的社會性體驗所帶來的生產性，探索教學空間的改造與再生產。所謂教學空間的再生產，即為達到更好的教學效果，對當前的教學空間進行更新或重組。教學活動的組織者和主導者自身對教學空間的價值與意義應有足夠的認識，同時也應具備教學空間再生產的意識和能力。在教育教學的實踐活動中，教師要與學生一起調動作為空間參與主體的主動性，敏銳捕捉到部分教學空間對于教學效果的阻礙性，積極探索更適合實際教學情境的教學空間，以使其更好地適應教學活動的需要，促進教學效果的提升。

參考文獻：

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［9］何芳.教師權威消解的歷史透視［J］.當代教育科學，2015（16）：3234.

（衣俐丹，西安外國語大學英語師范學院·教育學院。）