縣域內名師教研共同體的構建

張曉軍

【摘要】在新課程背景下，教師專業化成為提升教育質量、促進城鄉義務教育均衡發展的前提條件。名師教研共同體作為專業學習共同體，在引領城鄉教師專業成長、促進教育公平方面起著重要作用。構建名師教研共同體，能夠實現資源共享，促進課堂教學質量的整體提升。文章首先對名師教研共同體的內涵、價值以及本質特征進行分層闡述，然后重點提出了名師教研共同體的實施途徑與策略，并對這一新的教育新生態的創新點進行總結。

【關鍵詞】名師教研共同體；內涵；價值；組織架構；實施途徑

【中圖分類號】G635.1【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）16—0032—04

為落實國家鄉村振興、教育扶貧戰略和《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》精神，擴大優質教育資源覆蓋面，解決城鄉義務教育師資力量不均衡問題，應構建區域內“名師引領、全員提高、資源共享、均衡互補”的名師教研共同體教育新生態，開展城鄉聯合教研和跨區域教學幫扶模式，拓展教師專業發展新渠道，實現教育均衡高質量發展。下面，筆者結合工作實踐談幾點自己的看法。

一、名師教研共同體的內涵與價值

名師教研共同體是由學習者和名師（教研員）共同構成的團體，共同體成員在學習過程中相互溝通、交流和分享，共同完成一定的目標任務，以名師工作室（坊）為依托，是集教學、科研、培訓等職能于一體的教師自愿參與、共同組建、共同發展、合作交流、共同成長的共同體。團隊成員通過學習、實踐和研究，促進自身的成長，使每一個個體都有長足的進步，促使名師更名，骨干教師更優。共同體成為優秀教師的聚集地、未來名師的成長地、教學經驗成果的共享地，形成以名師為核心的高素質教師團隊和專家型教師群體，構建交流互鑒、共同成長、共贏共享的區域教師專業成長新渠道[1]。

名師教研共同體，開展跨區域同步教學與研討，對于教師個體而言，以新的研訓方式實現教師的協同發展，共同提高，以訓促學帶動區域學科教師專業成長，充分調動教師的學習積極性，實現共同體內教師的專業成長，極大地滿足了教師自我發展的需求。對于縣域內學校這類集體而言，名師教研共同體建立自下而上的“草根化”教師專業發展機制，學習共同體成員以團隊成長為己任，共同學習、共同研討、共同交流，實現城鄉教師學習環境、教學內容供給、教與學方式的重構。名師教研共同體整合區域名師力量，構建區域教研團隊，對接區域各層級名師，開發“輸血”+“造血”功能，提升區域教研水平，成為區域內教師專業成長的新平臺，區域學科教學研究與發展的主力軍，有效解決了城鄉學科的教學實踐問題。建立名師教研共同體，通過名師與鄉村教師開展網絡教研，擴大區域名師效益，讓名師課堂同步覆蓋薄弱學校，幫助鄉村學校（教學點）開足課、開齊課、開好課，實現城市優質資源反哺農村，縮小城鄉、校際教育差距，推動區域內城鄉教育均衡發展，實現城鄉教育教學質量共同提高。名師教研共同體逐步成為縣域內全面提升教育教學質量的最佳路徑選擇，也是全面提升教育教學質量的重要手段與方法。

二、名師教研共同體的組織架構與特征

名師教研共同體以名師工作室（坊）為載體，構建一種有效的教師職后專業發展的模式——“1+x+n”的教師學習共同體教研模式（即一位首席導師+三位左右二級導師+每位導師至少十個學員的學習共同體），實行分學段、分課型、分主題式的多維研討模式。名師教研共同體實行首席導師負責制，由領銜專家負責組建共同體，對共同體成員按照個人專長和教研需要進行分工，協同開展活動，統籌保障教研質量。共同體采用“專家負責、團隊協作”的方式，即由名師或資深教研員擔任首席導師，首席導師需在本學科領域具有較強的影響力，具有一定的團隊組織能力。首席導師負責設計教研框架，在共同體發展愿景和特色發展規劃上統籌謀劃，給予教師成長專業性和方向性指導；二級導師身處教學一線，提出和研究的問題來自教學現場，能夠很好地解答一線教師的教學困惑。他們可以和一線教師實現同步單元教研，按單元分配任務，組織教研和示范教學[2]。組織教研共同體成員有重點地對接單元教研，成員根據本地學情進行教學內容和方法的本地轉化，以專遞課堂方式同步教學，幫助本區域薄弱學校完成單元教學任務；也可以在疑難解答、教材解讀、課題研究、課堂教學、專業成長等方面開展研訓活動，解決薄弱學校和農村教師現實工作的重難點。

名師教研共同體的構建，以教師發展需求為出發點，以解決教學實際問題為導向，取長補短，引領成長，共同發展。它的本質特征：一是重心下移。教研共同體核心目標就是聚焦農村教師的課堂教學能力提升，彰顯重心下移的培訓理念，實現城鄉教育共同體協同發展，形成互聯互動、優勢互補的教育新態勢。二是導師引領。導師以“真問題”為導向，開展教師需求分析，組織開展通識培訓和專題培訓，引導創建校本研修共同體，開展同伴互助研修。三是基于現場。教研共同體開展教研活動始終基于教學現場，走進真實課堂，充分體現參與式、研討式、案例式、情景式、體驗式的培訓模式，使培訓內容更具有針對性和實效性，更加符合農村教師的學習特點。四是便于輻射。教研共同體雖然起點低，但觸角深，范圍廣，培訓輻射周邊學校，對農村教師專業發展起到示范和引領作用。名師教研共同體開展活動時，一定要體現以下幾點：以教學任務為驅動，提升共同體研究參與度。如，開展專題化的“同課異構”教研活動時，教材具有開放性，有利于教師更好地開發教材資源，要求共同體的主講成員各自備課，課前分組交流研討，課后實施主題式、參與式評課，最后再通過網絡交流群進行充分的研討。以教師需求為導向，提升共同體研究針對性。如，由鄉村學校提供學科教師教學、教研需求清單，開展“對點指導”。以網絡研修平臺為載體，提升共同體研究輻射性。如，邀請城鄉學科教師利用電腦、手機等媒介登錄網絡研修平臺，學生端參與“名師課堂”，以輻射更多學校，共享優質課程，惠及更多學生[3]。

三、名師教研共同體構建途徑

1.基于教學現場的“訂單式”送培進校，引領教師專業成長。送培進校是一種新型的交流方式，是將先進的教育思想、教育理念、教學方法傳遞到受訓單位，引發受訓教師不斷提升自我認知，提高自身專業素質，激發專業發展動力。它的落腳點在于教師研修習慣的養成，在于教師素質的提高。送教團隊在活動過程中貫徹落實新的課程理念與方法，推介先進的教學策略和課堂教學模式，開展基于教學現場，走進真實課堂的教學研討活動，通過課堂展示、微培訓、互動研討、專家點評為城鄉教師搭建交流平臺。送培進校是一種新型的交流方式，建立“區級組織，導師實施，校級落實”的三級聯動管理模式，采取“前期調研——制訂方案——主體實施——跟蹤評估”四個步驟實施，通過“問題診斷、組織示范課、研課磨課、微型講座、總結提升”五個環節開展?！八团噙M?！被顒油怀鰧W科教師專業能力發展的核心任務，在培訓過程中高度重視教師的實踐體驗：一是教師設計教學的實踐體驗。通過“個人備課”“集體備課”“重構改課”等活動，使教師通過親歷各種備課活動，學習先進的教學理論和備課策略，提高備課能力。二是教師課堂教學的實踐體驗。通過培訓前聽“日常課”、培訓中上“研究課”和“展示課”、培訓后上“優質課”等各種課堂教學實踐體驗活動，使參訓教師學到先進的課堂教學策略，提高課堂教學水平。

2.構建“互聯網+教育”新生態，拓展區域教研訓新模式。構建“互聯網+教育”新生態，促進信息技術與教育教學實踐深度融合，推動課堂改革，依托名師教研共同體，實現“三個課堂”（專遞課堂、名師課堂、名校網絡課堂）在中小學校常態化按需應用，通過搭建區域內課堂互聯互動教學教研平臺和資源管理應用云平臺，幫助城鄉學校在信息化環境下實現同步互動教學、同步互動教研和同步互動培訓。主要構建以城區學校與鄉鎮中心學校一體化辦學為“主干”，以農村中心校、村級小學（教學點）為“枝干”，以“三個課堂”等教學組織形式為“葉片”的智慧教學新模式，實現校際間課堂直播、點播、集體備課、互動評課、遠程協作等教學活動的常態化。依托辦學共同體區域優勢和區域學科資源優勢，構建“1+n”的同步互動課堂教學模式，主要做法是：“專遞課堂”在音樂、美術、英語等學科進行，采用“雙師”課堂，以直播為主，輔助互動，使農村學校與城區優質學校結對幫扶，通過城鄉學生共上一堂課來實現。如，采用“視聽欣賞+現場解讀與研討”的方式，使教材的分析和探討更加生動，增強可聽性?！懊麕熣n堂”由學科導師、名師及專業教研員承擔，以優課直播點播、教師培訓、網絡教研為切入點，提升教師專業水平和能力?！懊＞W絡課堂”以區域名校為主，共享優質資源，依托搭建的云平臺，由名校名師為主講，以教材單元為教研單位，通過“異步+同步”的教研方式，解決鄉村教師日常教學的難點。針對教研難點課，以示范課堂的形式，由名師和農村教師相配合，為農村學生進行遠程教學，使共同體學校實現遠程教研、自主學習，充分發揮區域優質教育資源的輻射作用。

3.跟崗互動式“影子培訓”，教師在實踐反思中學習成長。通過“鄉村教師走出來、名優教師走下去、網絡空間聯起來”的培訓方式，跟崗教師與導師“如影隨形”近距離接觸，在真實的現場教學環境中細致觀察導師的日常教學行為與管理行為，充分發揮跟崗教師的主動性，將“聽、看、問、議、思、寫”等自主學習行為整合為一體，通過主動學習、研討、交流等方式學習先進的做法和經驗，開闊視野，豐富經歷，提升教學水平，促進個人的專業發展。在導師的幫扶指導下，全程參與學校教學教研活動，深入班級管理實踐，觀摩課堂教學并參與學校組織的各類綜合實踐活動等。實踐內容重點是“帶課”研修，“帶課”研修需要導師和跟崗教師以“同課異構”的方式開展教學研討活動，通過師徒合作構建同一堂課，兩人在不同班級上同一堂課，通過課堂對比找差距。導師指導“影子教師”開展教育理論、新課標、新教材的學習和研討，通過引導“影子教師”感受跟崗學校的教育教學理念和特色，深刻體驗、領悟指導教師的教育教學思想、實踐智慧，提高教師自我學習、自我發展能力，引導教師在實踐中反思、在學習中成長。

4.聚焦“問題”為課題研究，提升教師科研能力。教師的專業成長離不開課題研究，課題研究具有促教、導學、興師的功能，是教師專業成長的有力助推器。按照“問題課題化，工作科研化，結果成果化”的工作思路，聚集問題研究，解決教師實際的教學問題與困惑，讓教師加入名師教研共同體，通過“送培進?！薄懊麕燁I航”“跟崗研修”等活動，教師緊密結合自身實踐中出現的問題和困惑，采用提問與反思等手段，掌握課題研究的方法，從問題入手發現問題、提出問題、研究問題與解決問題。引導教師選擇“問題”，通過討論與分析，從中篩選出有價值的問題，將“問題”轉化成“課題”，使課題研究成為教師自身的內部需求，引領教師在實踐中研究，在研究中成長，在成長中收獲。

四、構建名師教研共同體的創新點

一是理念創新。名師教研共同體以新課程理念和參與式教學法等教育前沿理論為依據，在抓“實”的基礎上，重在名師引領、理念滲透。首席導師具有較強的教材解讀和課題研究能力，二級導師課堂教學技藝精湛，他們在教學方面獨樹一幟，為線上線下教研活動提供了有力支撐。二是形式創新。教研共同體的導師直接“送培進?！?，在參培教師自己的教學場景下實施培訓活動，既能完成主題統領下的教師專題講座，又能開展大主題下不同課型、不同題材、不同層面的參與式互動研討，收可統領全局，放可獨當一面。名師團隊將新的教學理念“本土化”，使一線教師能夠聽得懂、學得通、用得來，發揮培訓的最大效益。三是目標創新。立足教師學科教學知識，促進農村教師專業發展和能力提升，在參訓教師自己的教學場景下實施培訓，將先進的教學理念和方法注入農村學校的課堂教學之中，提高農村學校和教師的“自我發展力”和“內驅力”。四是機制創新。按照“縣區管理、學校實施”的原則，項目實行屬地化管理，名師教研共同體管理兩條腿并行，一條來自名師工作室內部的教科研管理體系，通過基地影子培訓、導師送教培訓、“三個課堂”等培訓方式，實行動態管理；另一條來自導師所在學校的行政管理，便于教研活動中的統一調度協調，使名師教研共同體教研活動融于學校的教育教學中。

總之，構建區域內名師教研共同體，是把一群志同道合的教師聚攏起來，由名師領銜，建立一個相互學習、有機互動、資源共享、精神相遇、個性表達、情感流動和專業成長的生存空間。通過開展送培進校、“三個課堂”、課題研究、分享案例故事等一系列高效深度的主題教研訓活動，能夠實現教師思想上的交流與碰撞，使青年教師修煉初心，實現價值引領；淬煉教學功底，實現專業引領；提煉教學成果，實現成就引領。這樣，就能充分發揮名師的示范、引領、帶動和輻射作用，促進區域內學科教師隊伍高素質專業化發展，促進名師教研共同體成員共同成長，共生共贏；同時，推動區域內城鄉教育均衡高質量發展。

參考文獻

[1]錢柳，曹然.基于名師工作室的跨區域教研共同體構建模式探究[J].云南教育（中學教師），2022（Z）：26-27.

[2]謝洲紅，譚諍.區域教研共同體研究的回顧與展望[J].教學與管理，2022（36）：67-68.

[3]江玉瀾，黃雯.名師工作室：培養高素質教師的重要智庫[J].人民教育，2022（15）：111-113.

編輯：郭裕嘉