核心素養視域下小學語文教學任務情境的創設路徑

【摘要】本文認為當前語文教學應摒棄“滿堂講”“滿堂問”“滿堂讀”“滿堂悟”等做法，而應引導學生在真實、有意義的任務情境中開展語言實踐活動，以發展學生語文核心素養。

【關鍵詞】小學語文教學 語文核心素養 任務情境 教學設計

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）19-0093-03

任務情境教學是指教師在課堂教學中先設置一定的情境，使學生在情境中根據本節課的要求逐步完成學習任務的一種教學模式。在小學語文教學中，真實、有意義的語文任務情境是發展學生語文核心素養的有效載體。教師應結合學生的語文學習經驗和生活實際，整體把握教學目標、內容、情境和策略等核心要素，創設真實而有意義的語文任務情境，使學生積極參與語言實踐。在核心素養視域下，如何有效創設小學語文教學任務情境是教師面臨的新挑戰。本文結合具體案例，重點闡釋小學語文教學任務情境的四種創設路徑。

一、確定議題，創設思辨性任務情境

語言是交流和思維的工具，發展語言素養的過程也是提升思維的過程。在傳統語文教學中，部分教師對學生思維品質的培養缺乏足夠的重視，對邏輯思維能力的訓練偏少，使學生由于缺乏高品質的思辨性閱讀和寫作訓練而未能形成批判、反思、聯結等高階思維能力。

思維能力是語文核心素養的內涵之一，核心素養視域下的語文教育應設計貼近真實生活的思辨性任務情境，促進學生語言能力和思維能力同步發展。創設語文思辨性任務情境，要求教師在中心議題的引領下開展讀寫實踐，旨在提升學生思維品質和語言表達能力。明確中心議題是思辨性任務情境創設的關鍵之舉。有效的中心議題具有統整功能，可以促進學生整體感知文本，有效開展聯結性學習。教師應引導學生通過提問、推理、比較、批判、評價等手段豐富思維，不斷提升思維的廣闊性和深刻性。

怎樣確定高水平的中心議題呢？教師可以從文本的中心思想出發，尋找其與學生生活經驗及發展需求相契合的地方，進行有機整合，最終確定和文本中心思想相吻合的中心議題，引導學生進入文本語境，使學生進一步聯想并反思生活實際，淬煉思維。在這個過程中尤其要指導學生聚焦文本的矛盾點和陌生處，對它們反復揣摩并嘗試解決問題。在提問、反思、比較和釋疑的過程中，學生思維的廣闊性、深刻性和敏捷性會得到進一步提升。

例如，教學四年級下冊《我們家的男子漢》一課時，基于“成長”這一文本主題，教師可以聚焦標題中的“男子漢”字眼，借助文本情境和生活實際的強烈對比，確定富有思維張力的中心議題。首先，教師指導學生聯系生活實際思考：“在我們身邊，通常大人如何稱呼五六歲的小男孩？”結合生活經驗，學生聯想到“小蘿卜頭”“小可愛”“小屁孩兒”等生活中常見的稱呼。接著，教師引導學生聚焦文本情境：“把小男孩稱為‘男子漢好像不太妥當，難道作者寫錯了嗎？”“能不能把標題改為《我們家的小屁孩兒》《我們家的小可愛》？請到文中找出理由證明你的判斷?！痹谕黄莆谋倦y點之后，教師引導學生把議題向生活延伸：“什么樣的人才能稱為‘男子漢？你有沒有做過類似‘男子漢的行為？”具有思維廣度的議題激活了學生的思維，學生各抒己見，在探討交流中自主建構了“男子漢”的內涵。

教師利用教學情境和學生生活實際的交匯點確定中心議題，通過兩種不同語境的強烈對比，讓議題彰顯多樣性、深刻性、開放性等特點，激發了學生的探究熱情。在中心議題的任務驅動下，學生認真研讀文本，從中找到依據，自主建構“男子漢”的豐富內涵。尋根究底的過程是深入研讀文本的認知過程，文本關鍵詞句在中心議題統攝下有特定的語境義，需要學生理解背后的深意；尋根究底的過程還是不斷思辨的過程，學生在提取整合關鍵信息時，要圍繞中心議題進行篩選、整合和辨析，在不斷思辨的過程中修改、完善自己的發現，從而有條有理、有根有據地驗證自己的觀點。

二、營造意境，創設審美性任務情境

審美性任務情境主要針對文學類課文而言，即教師借助圖景想象、審美鑒賞、遷移表達等策略，引導學生深入理解文本內涵，使學生不斷提升審美素養。在文學類文本閱讀中，要想引導學生豐富審美體驗，營造意境是一個行之有效的方法。在中國傳統文學評論話語體系中，“意象”和“意境”是兩個重要的概念。對創作者來說，創作是“立象以盡意”，它深刻表明了在文學創作過程中，作者按照從立意到造境，再到立言的創作路徑；對欣賞者來說，閱讀是“尋象以觀意”，它揭示了讀者在研讀文本時經歷了由品味語言到想象意境，再到體會中心的審美過程，進而走近文本核心。

在文學類課文教學中，教師要指導學生把抽象的文本還原為形象的意境，在文本意境中豐富審美體驗，即“營造意境”。營造意境，需要教師借助整體感知、辨析閱讀、聯結閱讀等策略創設審美性任務情境，使學生走進文本，把文本語言轉化為形象的表象，并通過意象營造的意境感受文本的言意共生，體會語言文字背后的情感、意蘊和道理。此外，教師還可通過美術再現、音樂體驗、角色扮演等輔助策略，借助不同藝術的表現力設計多元化、跨界的審美性任務情境，使學生沉浸在文本語境中不斷豐富審美體驗。

例如，五年級下冊《古詩三首》選編了《四時田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》三首古詩，展現了濃郁的鄉村生活氣息及純美的兒童世界。怎樣指導學生借助品味古詩和聯想想象，不斷豐富審美體驗呢？教師可按照以下流程啟發學生。第一環節，引入學生喜聞樂見的“中國詩詞大會”生活情境，借助活動“康震老師為詩配畫”，順勢呈現古詩“詩中有畫”的藝術特點。第二環節，設計任務情境“看圖畫，猜古詩”“讀古詩，配圖畫”，通過課件依次呈現四幅圖，引導學生根據圖意猜出古詩，并聯系古詩內容談依據。接著，圍繞古詩意境把第三幅空白圖補畫出來。第三環節，學生自主閱讀《四時田園雜興（其三十一）》，對照課件呈現的四幅圖，品讀古詩，描繪畫面，賞析古詩。

教師圍繞古詩和意境的內在聯系，借助繪畫學習支架創設了詩意盎然的審美情境。四幅連續的圖畫和古詩起承轉合的結構特點相呼應，使任務情境和語文知識融為一體。在“理解詩意、想象畫面、賞析古詩”等語文實踐活動指引下，學生深入體悟古詩的語言、情感和意境之美，語言的建構、運用和文學審美同構共生、相得益彰。

三、模擬場景，創設真實性任務情境

真實性任務情境一般在實用類文本閱讀中使用，通常要求學生聚焦真實問題，通過信息查找、整合辨析、全面評價等自主學習，促使學生在問題解決中不斷提升語文核心素養。設計真實性任務情境，模擬場景是常用的策略。教師要圍繞教學內容，在生活實際中尋找相似的應用場景，再進一步修改和完善應用場景，促進學生在真實的任務情境中運用語文知識解決問題。

通常來說，模擬場景包括時代背景、真實任務、學習支架、輔助資源等核心要素。模擬場景的時間可以跨越過去與未來；模擬場景的內容豐富多彩，可以聚焦生活實際、時事政治、文學作品、科學發現等領域，尋找并設計語言實踐素材。模擬場景可以讓學生體會到語文任務情境的學習價值，有效激起學生的探究熱情，使學生積極主動地搜集信息并篩選加工，靈活運用語文經驗解決實際問題。具體實踐中，需要教師找到語文素養和生活情境之間的交匯點，立足虛實結合，引導學生遷移運用語文經驗解決實際問題，不斷提升學生的語文核心素養。在解決問題的過程中，最有意義的不是找到問題的最終答案，而是在問題解決中促進語文知識的遷移運用，在問題指引下經歷思維的碰撞，最終提升學生的語文素養。

例如，在四年級上冊《蟋蟀的住宅》一文的課后練習中，教材編者要求學生介紹蟋蟀修建住宅的過程，并思考它的住宅為什么被作者稱為“偉大的工程”。根據課后習題要求和學生生活實際，教師可以模擬一個生活場景：“同學們，一年一度的科技節拉開了帷幕，學校要求我們選出幾個同學給一年級小朋友講科學知識。請同學們研讀文本，嘗試畫一幅施工圖，并對照圖紙，選用文中的關鍵詞句，有條理、有重點地向小朋友介紹‘蟋蟀的住宅。假如小朋友聽了你的介紹，覺得這是一項偉大的工程，那么恭喜你完成任務！”

在上述模擬場景中，學習任務非常明確（有順序、有重點地介紹蟋蟀是如何修建住宅的，讓小朋友覺得這是一項偉大的工程），有輔助的學習支架（施工圖），有相關學習資源（課文中的關鍵詞句）。同時，還設置了明確的表達對象（一年級小朋友）。模擬真實生活的任務情境，具有以下優勢：可以有效引導學生深入研讀文本，和文本對話，感受課文語言表達的生動性和準確性；和作者對話，體會法布爾嚴謹認真的科學精神；和課文的寫作對象對話，感受蟋蟀的智慧和勤勞；和表達對象對話，讓語言交際目標有效達成；和自己對話，在語言實踐中體會到觀察的重要性。學生在多維對話中開展聯結性學習，整合運用語文經驗解決生活問題，使課文中靜止的語言文字內化為動態的表達經驗。

四、搭建支架，創設探究性任務情境

不管設計哪種語文任務情境，都要遵循循序漸進的原則，讓學生像爬樓梯一樣闖關升級，拾級而上，解決一個又一個問題，在語言實踐活動中不斷豐富學習體驗?！把驖u進”彰顯了不同學習任務之間的相互關聯，要求教師根據學生的認知特點推進學習任務的達成。教師設計探究性任務情境，首先要準確把握任務的核心目標，以核心目標為指針，厘清不同任務之間的邏輯關系。教師應基于學生視角，緊扣核心目標，設計兩三個學習任務活動，循序漸進，層層深入，通過明確的學習路徑為學生的語言實踐指明方向。學生在自主探究中完成一系列連貫的學習任務，在問題解決中產生新的思考、新的成果，學習自信和語文素養得到進一步提升。

創設探究性任務情境，需要教師安排好過程性學習支架。學生完成語文任務情境的過程也是提升思維的過程，教師要準確判斷學生思維的困惑處，助推學生的深度學習。思維類學習支架就如樓梯的扶手，為學生完成學習任務提供了思維路徑。在學習支架的幫助下，學生不斷明確任務目標，不斷梳理學習思路，并在語言實踐活動中領悟語用策略。

例如，四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》這篇課文的課后習題要求學生聯系課文創編故事。教師可以采取循序漸進、化整為零的策略，設計探究性任務情境，提供可視化思維類學習支架，助力學生創編故事。第一環節，引導學生整體感知奶奶講的故事；第二環節，把“誰”“在什么地方”“遇到哪些困難”以及“寶葫蘆帶來什么變化”等幾個核心要素通過表格呈現給學生；第三環節，引導學生復習課文，把《總也倒不了的老屋》與《在牛肚子里旅行》兩篇課文的思路結構通過圖片呈現給學生，為學生想象故事情節搭建支架，使故事創編引人入勝；第四環節，引導學生反思《寶葫蘆的秘密（節選）》這個故事反映的美好愿望是什么，進一步深入研究王葆的愿望以及他和寶葫蘆之間的故事。

單一的任務情境無法有效提升學生的語文核心素養，只有通過豐富多彩的任務情境，才能為學生語文核心素養發展賦能。在上述教學案例中，教師圍繞核心目標“故事創編的要點”，以核心任務為統領，創設探究性任務情境，借助填空、繪畫、猜想等活動，指導學生開展聯結性學習，使學生聯結舊經驗，生成新經驗，促進學習提檔升級。這種結構化、探究性的學習任務，能夠倒逼學生嘗試運用高階思維去學習，促進學生思維拔節生長。在學生完成語文任務情境的過程中，圖表類學習支架有助于學生的深度學習。上述案例中，教師利用表格引領學生錨定故事的關鍵要點，助力學生有條理地編故事，引導學生遷移運用已有的讀寫經驗。而圖片則把童話故事的內在結構清晰地呈現出來，啟發學生自主建構故事的敘事構架，拓寬了學生的想象空間，為學生的創新思維發展提供了支點。探究性語文任務情境，及時為學生提供有效的思維類學習支架，可以幫助學生在語言實踐中自主建構言語表達圖示，不斷提升學生的思維品質。

總而言之，創設語文任務情境需要教師結合生活實際，滿足學生語言表達的真實需求，把關鍵的語文知識與能力訓練融合起來，在學生經驗和語言實踐之間架起橋梁，彰顯解決語文實際問題的過程與方法。聚焦真實任務情境，設計語言實踐活動，可以有效驅動學生積極主動地開展語用實踐，靈活運用語文經驗解決問題，不斷提升學生的思辨能力、創新能力和審美素養，為學生發展語文核心素養賦能。

參考文獻

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作者簡介：錢愛華（1991— ），江蘇海安人，本科，二級教師，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）