新課改背景下縣域小學教師專業發展的現實困境與突破路徑

盧立濤　闕千杭

【摘 要】教師是教育發展的第一資源，新一輪義務教育課程改革強調轉變育人方式和教學方式，對小學教師的專業素養又提出了進一步的要求，而縣域小學教師在專業發展方面呈現出優質教育資源配置仍需完善、缺乏系統性教師培訓、教師教科研能力較弱、缺乏學科融合意識、對于專業發展的自我認識不高等現實困境。為此需要加強多方協同，提高教師職業認同感；針對區域特色，開展精準化教師培訓；統籌規劃，優化縣域教育資源配置等發展路徑。

【關鍵詞】縣域教師 小學教育 教師專業發展 現實困境 突破路徑

教育發展進入新時代，“高質量”成為我國教育改革與發展的關鍵詞。想要建設高質量的教育體系，首先要有高質量的教師隊伍。尤其是新一輪義務教育課程改革強調轉變育人方式和教學方式，重在培養學生解決實際問題的能力和創新能力，這就對教師的專業發展提出了更高的要求。實施新課改其實就是提升教師的素養、改革教師的教學、提高課堂的質量。在縣域基礎教育中，優質的師資才能保證教育優質均衡發展，高質量的教師更是促進縣域學校教育高質量建設的基礎力量，因此，促進縣域教師專業發展和持續提高教師專業素養是新課改推進的重中之重。

教師的專業發展是教師自主的專業構建過程，指教師通過自在、自為、自覺、自控，由準經驗型教師逐步成長為學者型教師的過程［1］。而教師的專業素養是當代教師質量的集中表現，包含專業的教育精神、多層復合的教育知識、扎實的專業能力等多方要素，這也是教師專業發展的基礎。同時，很多研究者也認識到：隨著時代的變化，當今社會賦予未來教師更多的責任和權利，對教師的專業發展也提出了更高的要求和期望［2］。但是，當前的縣域小學教師在自身專業發展方面仍有很多難題亟待突破，因此，如何基于當下縣域小學教師專業化發展存在的現實困境，提出相應的發展路徑，從而更好地建設高素質的縣域小學教師隊伍，進而促進縣域小學教育高質量發展是當前亟待解決的關鍵問題。

一、縣域小學教師專業發展的現實困境

小學教育是義務教育的開端，對學生的成長具有重要的奠基作用。小學教師的德、才、言、行無一不對學生產生著深遠影響，這就要求小學教師具備更綜合、全面的素養。在我國各縣域內，受到教育資源缺乏、文化氛圍不濃、教育培訓不足等原因的影響，小學教師的專業發展還存在很多難題。

1.優質教育資源配置仍需完善。

優質的教育資源供給是教師專業發展的重要支撐，隨著我國教育改革的推進和教育供給的優化，縣域間教育資源配置的均衡水平已經有所提升，但是優質教育資源仍需進一步調整供給與分配。教育資源包含著人力、物力、文化性資源等多個組成部分，而一些縣域學校普遍在這幾方面均有缺乏，教育儀器設備、圖書資料、場地設施等硬件資源的匱乏使得教師在教育信息的獲取方面較為困難，在教學方法和組織形式的選擇上也比較受限。而課程資源、教學文化、社會教育資源等文化性資源的不足也影響著教師的視域與發展的方向，不利于教學設計與課程開發的多樣化發展。

2.缺乏系統性教師培訓。

系統性的教師培訓體系是加強教師隊伍建設、培養教師專業素養的關鍵。2018年，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確要求：提高教師培養層次，提升教師培養質量、建立健全地方教師發展機構和專業培訓者隊伍，依托現有資源，結合各地實際，逐步推進縣級教師培訓與發展。對于新課改后課程目標、結構、內容等方面的變化，只有多途徑、多元化的培訓才能幫助教師把握課程改革新動向、與時俱進提升自身專業素養。然而在當前的多數縣域小學中，教師培訓體系仍不夠完善，存在培訓形式單一化、培訓內容實效性不強、教師缺乏話語權等問題。部分地區由于缺乏優質教育資源、缺少骨干教師等原因，教師培訓還未成體系，缺乏規范的統籌安排，培訓時間和內容的隨機性較強，使得最終的培訓效果并不理想，很難幫助教師高效發展。

3.教師教科研能力較弱。

隨著新課程改革的推進，義務教育除了對教師的教學能力提出了更高的要求，還對教師的教學設計、課例研究、課題研究、課程開發等能力提出了進一步的要求，新時代的教師在角色上已經不能局限于傳統觀念中的“教書匠”，而要做教育改革的奮進者、課程與教學的研究者?？偟膩碚f，教師的教科研能力面臨著更高的挑戰，越來越多的教育者也切實認識到教科研能力的提升不僅有助于提升教育者的專業素養，也有助于提升教育教學質量。這就需要一線教師主動適應角色的變化，樹立終身學習、終身發展的意識，積極進行教育研究。但是從當下的現實情況來看，縣域小學教師的教科研工作仍存在一些問題。首先，主動開展教科研的意識較弱，新課改的很多教育理念在大部分縣域學校中傳播較慢，很多小學教師對于新觀念的學習比較滯后，開展或參與教科研活動的意識不強；其次，縣域小學的教科研力量薄弱，普遍缺乏成體系的負責教科研工作組織與實施的團隊，新教師也就缺乏教科研方面的指導；最后，在一些常見的聽評課、集體備課、校本教研、教學競賽、課例研究等活動中，有些并不受教師的喜歡，有的教科研活動的主題容易與縣域內實際教學情況脫節，導致最終的教科研效果不盡如人意。

4.教師缺乏學科融合意識。

新課程改革倡導跨學科課程、綜合性課程的建設，強調要培養學生舉一反三、融會貫通的能力，加強知識間的內在關聯、促進知識結構化［3］。小學階段更是學生發展綜合素養、形成良好思維習慣的關鍵時期，課程設置上綜合課程的占比也較高，這就更需要小學教師樹立學科融合的理念、具有建立起各學科之間聯系的能力以及具備靈活運用跨學科資源的敏感性。這里的學科融合并非指無所不包的全學科式教學，而是指教師應該立足于本學科的立場，對其他學科的有利資源進行選擇和整合，這樣才能夠拓展學生的視野、促進學生思維的發展，引領學生的成長。而學科融合的教學氛圍在當前大部分縣域小學中尚未完全形成，一方面，教師隊伍仍以?？菩徒處煘橹?，傳統的學科課程仍占主要地位；另一方面，受專業能力和學校教學文化限制，即使一些教師想要嘗試開展跨學科教學，也通常難成體系、甚至無從下手，很容易形成機械化的“拼盤式”綜合課程。

5.教師對于專業發展的自我認識不高。

受地理位置、經濟發展影響，我國各縣域學校之間對于教師的職業保障力差異性明顯，很多縣域小學的教師在生活待遇和經濟待遇上得不到切實保障，部分教師的職業幸福感與職業認同感低，這就導致了很多教師缺乏自我提升的意愿，也缺乏自身專業發展的規劃。一些教師認為提升專業素養雖然在客觀理論上很有必要，但是在現有的環境下意義不大；還有一些教師本身更傾向于維持現狀，將生活重心轉移到家庭?？偟膩碚f，很多地區，尤其是偏遠地區的小學教師在主觀上缺乏教育教學改革、自我發展的意識，而其周圍的客觀條件也難以推動他們的專業發展。

二、縣域小學教師專業發展的突破路徑

面對縣域小學教師在專業發展過程中呈現出的一系列難題，各級政府、教育行政部門、學校、教師都應及時調整，積極迎接新課程改革帶來的挑戰，為教師專業發展尋求突破。

1.多方協同，提高教師職業認同感。

教師對于自身職業的認同感包含著教師職業價值的認知、職業角色定位的把握、職業情感的建立、職業職責的履行等，是教師不斷完善自身專業素質的內在驅動力，更是促進教師自我更新的核心力量［4］?？h域教師職業認同感較低源于多方面的原因，要提高教師的職業認同感，就需要多方力量協同調節。

在社會層面上，首先要加大在教育領域的投入，建立合理的教師準入、培訓與激勵制度，提高教師薪資待遇；其次要注重引導社會營造和諧友善、尊師重教的社會氛圍，宣傳小學教育的科學價值，引導全社會認識到小學教師的工作特點和工作價值，提高小學教師的社會地位，增強職業歸屬感。

在學校層面上，學校要秉持“以人為本”的管理理念，進行民主化、人文化的學校管理，在有關教育教學的各項事務上適當對教師賦權，保障教師充分的教育教學自主權，對于愿意嘗試教育改革并取得一定成效的教師要及時進行表彰，增強教師的職業勝任感。小學教師除了擔負教學事務，還要關注學生日常學習生活的瑣事，工作事務繁忙、壓力較大，這是教師職業熱情衰退的一個重要原因。因此，學校要格外注意對教師的人文關懷，為教師營造良好的工作氛圍。學?？梢酝ㄟ^設置心理咨詢室、組織業余文化活動等方式幫助教師緩解心理壓力，同時對已經產生職業倦怠的教師及時進行心理疏導與調節。

提高教師的職業認同，最終還是要看教師自身。教師應當學會對自身以及職業生涯進行分析，要學會進行自我心理調節。盡管一些外在客觀條件無法改變，但是教師要認識到自身的主觀能動性是促進自身專業素養提升的根本，要培養自身對于教育事業的理想信念，樹立為國育才、為黨育才的責任與使命。新教師要通過加強學習，投身教育實踐，積極適應角色轉變，尋找自我發展的機會；而老教師也不能固步自封、安于現狀，要深刻意識到時代變化和課程改革賦予了教育事業新的使命，要勇于創新、不斷探索，同時充分發揮自身引領作用，帶動新教師的專業發展。

2.針對區域特色，開展精準化教師培訓。

系統化的教師培訓是進行教師培養的主要途徑。想要切實有效地提高教師素養，就要針對縣域地方特點與教師群體的實際需求，因地制宜開展培訓，提高本土化培訓的質量。如建立縣域小學實習培訓基地，完善教師的培訓制度，建立科學的培訓課程體系，增加實踐性課程比重，并完善督導與激勵制度；大力倡導各學校根據本校實際情況組織校本培訓。面對一些學校培訓師資力量不足的問題，學校應充分尊重教師的主體性，同時也可以發揮一線教師自身的力量，培訓前可以采用調查或訪談等形式對教師的實踐困境和現實需求進行調查與分析，在課程設計、教學安排、組織管理等方面應充分調動一線教師參與的積極性，鼓勵教師團隊輪流組織研討活動、優秀經驗分享會等，使教師之間形成共享、共創、共建的學習共同體，形成良好的合作氛圍。鼓勵一線教師作為培訓主體參與到各種活動中，也有助于打破傳統教師培訓中教育理論與一線實踐之間的壁壘。

除了本土化培訓，各縣域教育行政部門也要積極發揮自身職能作用，通過引導各學校之間教育交流、輪崗教學等方式，帶動縣域間教師之間的交流學習。對于教育發展較為滯后的地區的教師，要給予他們“走出去”的機會，同時要鼓勵優秀教師“走進來”進行交流與指導，通過經驗介紹與理念滲透，引領當地教師的專業發展。為了彌補很多地區優質師資的不足，還可以充分利用“互聯網+”教育的優勢，利用線上課堂為縣域小學教師提供專家指導，針對教師教學實踐難題進行在線分析與重點突破［5］。

教師培養與教師專業發展是一個循序漸進發展、長期持續的過程。對教師的培養，不僅要注重教師的專業知識和專業能力，能要注意培養教師的專業情意與自主發展意識，幫助教師樹立終身學習的意識，才能在真正意義上促進教師專業素養的持續更新與發展。

3.統籌規劃，優化縣域教育資源配置。

要提高教師的專業素養，尤其還要注意對于各種外在資源的充分挖掘與整合。很多教育者將受教育者、教育者和其外在的環境因素看作是一個整體的生態系統，物質、文化、制度、管理等各種資源共同影響著教育的主客體，又反過來受到教育的影響。而在我國的各個縣域內，這種資源的配置還需要進一步優化。

首先，地方政府及各級教育行政部門應當確立有關當地教育資源配置的管理方案，針對當地的實際情況確定合適的資源分配措施，做好教育資金的使用和監督，做到公開、透明、有效，保障教育資源的合理分配。對于一些縣域因受經濟發展限制，教育資源難以及時全面補給的情況，可以建立一定的“資源共享”機制，通過建立學區一體化、集團化辦學、學校間設備共享、文化交流等方式打破學校邊界，促進學校間協同發展，克服資源短缺困境，達到節省成本和提升質量的雙重目的，通過擴大優質資源覆蓋面促進教育公平與質量［6］。

此外，縣域內還應當充分調動當地社會資源與學校教育的融合，如利用當地博物館、圖書館等資源創新教學形式與課程內容，給予教師更多的資源利用空間；加強縣域內教育資源公共服務平臺的建設，倡導當地企業進行數字資源建設支持，擴大教師學習空間；組織學校間結對建立智能課堂，實現新老教師跨區域“智能手拉手”合作，充分利用信息技術推動教師快速成長。

歸根結底，教育資源的均衡配置不能僅靠一方發力，而是要最大化發揮政府的引導作用、社會的支持作用、學校的主體地位，多方協作，共建共享［7］。

本文系北京師范大學2022年度“課程思政”建設一般項目“教師教育課程融入思政元素的教學設計與方法探究”（課題編號：S222103）的研究成果。

參考文獻

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［3］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：14.

［4］蔣曉虹.教師職業認同程度和教師職業發展［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2012（01）：231-233.

［5］戴偉芬.鄉村教師混合培訓路徑——基于第三空間理念［J］.教育研究，2022，43（08）：31-41.

［6］趙丹，曾新.以“資源共享”推進縣域義務教育優質均衡發展：動因、問題與對策［J］.教育與經濟，2022，38（01）：41-48.

［7］陳明選，來智玲，蔡慧英.我國基礎教育數字資源及服務：現狀、問題與對策［J］.中國遠程教育，2022（06）：11-20，76.