聚焦語文之“象”　探尋地名印記　培育文化自信

姚惠平

【摘 要】古詩詞是中華傳統文化的璀璨瑰寶，是培育學生文化自信的重要載體。本文以統編小學語文教材中的行旅詩為例，從培育文化自信的視角研讀地名中所蘊含的潛在話語，把握其背后的視覺形象、藝術脈象和文化意象，從而使文化自信的培育有溫度、有角度、有厚度。

【關鍵詞】行旅詩 文化自信 視覺形象 藝術脈象 文化意象

縱觀統編小學語文教材，行旅詩是重要的組成部分。這類詩所表達的是一種經歷，一種體驗，一種遠行的感受。不同于其他題材的古詩，行旅詩中的地名往往印刻詩人愁雜的情緒，盼歸的心情。其中的地名，大致可以分為兩類：一是實指的地名，如寒山寺、瓜洲、白帝城、建德江等；二是泛指的地名，如長亭、客舍、江岸、異鄉等。從培育文化自信的視角研讀行旅詩中的地名，它們不再是冰冷的地域符號，而是詩人行旅情感的重要空間“見證者”，記錄了詩人對親人的思念，對故鄉的思歸，對人生如寄處境的感慨。在行旅詩的教學中，教師可以關注、梳理詩詞中特定的視覺形象、藝術脈象和文化意象，把握地名所要表達的豐富意蘊與潛在話語，落實核心素養，培育文化自信。

一、探尋視覺形象：讓文化自信有溫度

（一）對焦行旅景觀，感受語言的溫度

文化自信的培育應緊扣語言文字做文章，讓學生感受詩詞語言的溫度。不同于一般的出游，行旅是伴隨長途跋涉的遠行行為。行旅途中的地點變換和一景一物都能誘發詩人內心的情感變化。在特定的地理背景中定格行旅景觀，可以讓詩詞的語言更具張力。以《夜書所見》為例，詩中出現的“江”雖沒有指向具體的地理坐標，卻巧妙地點明了詩人“客”的身份。江上瑟瑟的秋風吹動梧桐樹葉，讓客游在外的詩人不禁想起自己的家鄉。教師可以引導學生想象除了陣陣的秋風，還有哪些地理坐標中的景物也觸動了詩人暗藏于心中的思鄉之緒，并用“ 動客情”說話。在想象的催燃下，“江岸冷露動客情”“空中圓月動客情”“野曠低樹動客情”等詩句讓古詩的視覺構象不斷豐富。切己體察的想象讓眼前所見之物與心中所觸之情融為一體，立意構象真情畢現。

（二）對焦空間坐標，把握情感的溫度

文化自信的培育需要學生在情感上產生認同與共鳴?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在不同學段的“閱讀與鑒賞”目標中均涉及“情感體驗”這一內容。行旅詩中的地名涉及江河湖泊、水村山驛、客舍短亭，反映了詩人當時的生活場域。這些書寫詩人行旅期間喜怒哀樂的地名，構成了一道道疏宕有致的視覺空間景觀。借助行旅地名的空間坐標，可以廓清詩人“在路上”的心理特征，繼而把握詩歌情感的溫度。以《泊船瓜洲》為例，詩中的“瓜洲”“京口”“水”“鐘山”等地名交代了詩人的空間坐標。從視覺距離上看，“京口”與“瓜洲”遙不可及，然而在詩人的心理距離中不過是“一水間”和“只隔數重山”。詩人對家鄉的依戀之情在這“一遠一近”中可見一斑。教師可以對焦空間坐標，帶領學生直觀感受思鄉的溫度。

（三）開闊文化視野，觸摸參讀的溫度

《課程標準》認為文化自信的培育需要具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊。這就要求教師教學古詩詞時應有深厚的文化底蘊，讓學生穿梭在不同的詩詞中，感受互文參讀的溫度?；ノ膮⒆x旨在通過不同詩境的彼此聯系，讓學生獲得置身行旅場域的切身感受，使詩詞學習的空間在詩人的行旅坐標中無限延伸。如教學《九月九日憶山東兄弟》，教師可以讓學生參讀王維的《雜詩》。年僅十七歲的王維獨自漂泊在洛陽與長安之間，對故鄉的牽掛無時不在。詩中的“異鄉”是與“故園”相對立的空間坐標，通過參讀《雜詩》，學生感受到獨在異鄉的王維“打聽故鄉”的思鄉之情。置身于不同的行旅場域，學生明白故鄉對行旅中的詩人具有物質和精神的雙重意義。它既是游子人生旅程的出發點，也是游子日思夜想的期盼歸依。

二、探尋藝術脈象：讓文化自信有角度

（一）在誦讀中感受時空轉換之美

文化自信的培育需要滲入詩詞的肌理，引導學生感受詩人獨特的藝術手法和審美方式。行旅詩中的地名在時空轉換中呈現的藝術脈象展現了詩人的人生世相，時空轉換的藝術視角描繪了詩人行旅途中的人生歷程和心靈軌跡。在探尋身心棲居之道中，地名為詩人集中筆墨抒情做了巧妙鋪墊。如《泊船瓜洲》一詩創作于王安石第二次拜相入京之時，變法圖強是他的政治理想，退居林下是他的生活理想。詩中的“京口”“瓜洲”“鐘山”等地名是詩人在路途中的空間坐標；“又”“何時”則寫出了時間坐標中的“未來不可期”。教師可以引導學生反復誦讀，感受時空轉換中的空間之近與時間之久，從而體會經歷被迫罷相與變法失敗的王安石對再次出仕感到迷茫及更渴望歸隱故鄉的心情。

（二）在活動中感受景物鋪陳之美

文化自信的培育應合理組織學習活動，通過有意義的語文實踐活動，發揮古詩詞對學生審美體驗的綜合效應。不少行旅詩的運思、結構、情景相互照應，詩中地名所鋪陳的景物泛化成模糊的抒情背景，讓行旅詩有一種獨特的美。以《宿建德江》為例，跟隨著“建德江”這一地名鋪陳的景物有孤舟、煙渚、暮日、曠野、天低樹、近人月等。教學時，教師可以分步組織語文實踐活動：第一步，通過“為古詩配畫”，引導學生尋找詩人客宿建德江時所見的景物；第二步，通過“給景物配色”，引導學生感受孤舟、清江、冷月、煙渚、曠野這些景物均籠罩在蒼茫的冷色調中；第三步，通過“為古詩配音”，引導學生結合詩人仕途失意、舟車勞頓的現實背景，朗讀體會詩人的行旅之思。以上語文實踐活動的有機介入，讓學生窺見詩人在詩境建構上的匠心獨運，即借助地名這一空曠的地理背景，藝術地觀照日常景物，形象地表達情感印記。

（三）在想象中感受虛實融通之美

古詩詞虛實相生的寫法，可以提高學生的欣賞品味。通過想象感受詩人意象化的詩思方式，也是培育文化自信的重要方式。如《夜書所見》一詩中的“江”雖是模糊化的行旅坐標，卻實在地還原了眼前的落木蕭蕭和寒聲陣陣之境。詩歌的后兩句將詩人客舟所見的追憶推向虛處，委婉地道出了秋夜旅人的人生況味。暗夜中籬笆下的一盞燈光，讓詩人想起了童年生活的片段。教師可以引導學生想象籬笆下兒童挑促織的畫面，感受這溫暖美好的畫面驅趕了秋風帶來的寒冷與黑暗，使詩人的心情變得溫暖與亮堂。建構在想象之上的畫面催化了場景氛圍，產生了虛實相生的藝術效果。

三、探尋文學意象：讓文化自信有厚度

（一）鏈讀：豐富文學意象的情感寄托

鏈讀旨在將一組有關的詩詞串聯在一起，讓學生感受詩歌的文化底蘊，發現詩詞間的橫向聯系。行旅詩中的地名意象是凝聚詩人感性生命的情感寄托，成為補償家園失落、提供精神歸宿的獨特符號。行旅詩大多為道中、舟中、途經、渡江等所作，“江”作為一個模糊化的地理背景，常出現在各類行旅詩中。如教學《楓橋夜泊》可以鏈讀《夜書所見》《宿建德江》等古詩，進而發現“江”這一意象在行旅詩創作中的特殊含義。在行旅途中，一條條有名或無名的江是見證詩人濃烈鄉愁的地理空間背景。借助對“江”這一地理空間意象的鏈讀，從古詩創作的空間書寫出發，探究詩人靈魂深處的精神圖像，感受詩人對故鄉風物的豐富回憶和對故鄉地理的深情眷戀。在橫向鏈讀中，行旅地名的意中之象組合成意中之境，不僅浸透了詩人的濃烈情感，而且還外顯了詩人的精神圖騰。

（二）賞讀：走進文學意象的審美空間

賞讀旨在從不同側面走進詩人所營造的審美空間，從而培育學生對詩詞獨特審美表達的文化自信。在行旅詩創作的過程中，詩人常把若干個意象組合在一起形成意中之境?！稐鳂蛞共础肥窃娙藦埨^途經寒山寺時所創作的，細膩地描述了客船夜泊者對深秋夜景的觀察和感受。教師在教學時可分三步走：第一步，找前兩句詩中的意象，體會落月、啼烏、滿天霜、江楓、漁火、不眠人等密集意象的審美情境；第二步，找后兩句詩中的意象，體會城、寺、船、鐘聲等疏宕意象的空靈意境；第三步，通讀整首詩形成關聯，發現詩中的“月落”寫所見，“烏啼”寫所聞，“霜滿天”寫所感，在先后承接的空間結構里，意中之境一靜一動、一明一暗，寫出了行旅游子的飄零孤獨。通過賞讀，學生感受到特定地理背景中的意象組合，體會到畫面空間的蒼茫之色、凄清之美。

（三）辯讀：探訪文學意象的精神家園

感受中華文化“和而不同”之美也是文化自信培育的一個重要維度。行旅詩中的地名意象往往有既定的含義符號，教師不能扁平化處理。辯讀旨在引導學生在不同的詩境中感受意象的“和而不同”之美。以《早發白帝城》和《泊船瓜洲》為例，這兩首詩中都出現了和“江”有關的意象，一個是“江陵”，一個是“江南”。教師不妨引導學生通過地名的前后聯系和空間距離的深度辯讀，感受行舟迅疾背后的不一樣的情感?！对绨l白帝城》中“千里江陵一日還”與詩人遇赦之后的愉快之情密不可分；《泊船瓜洲》中“明月何時照我還”的背后是詩人希望早日辭官歸家的生活理想。通過辯讀，學生與詩人產生深層的精神聯系，將意象、思想、人生感受、主觀情感融會貫通，探訪特定時空背景下詩人的心路歷程和生命歷程。

總之，行旅詩中的地名作為空間存在的坐標，既有實境的描摹，又有虛境的構建，共同再現詩人情景式的人生體驗?；谖幕孕排嘤囊暯翘綄ば新玫孛械囊曈X形象、藝術脈象和文學意象，可以讓行旅詩呈現強大的生命力和獨特的意境感。

（作者單位：浙江省湖州市湖師附小教育集團 本專輯責任編輯：莊嚴）

參考文獻

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