基于一線教師訪談的國際中文教材評價指標框架研究

梁 宇，周 沐

（北京語言大學國際中文教育研究院，北京 100083）

一、引言

國際中文教材是指以中文學習者為教學對象，以中文和中華文化為核心教學內容，以培養學習者中文交際能力和跨文化交際能力為主要教學目標的教學用書[1]。作為國際中文教學的重要工具，國際中文教材的質量對教師的教學和學生的學習都有著重要的影響。教材的發展應強調以質量為核心，堅持不斷超越、追求卓越的工匠精神[2]。因此，構建一個系統、有效的指標框架，對教材進行科學、全面的評價，具有重要的實用價值。在研究過程中，焦點團體訪談法能有效提升意見獲取的效率，對研究的推進有著至關重要的作用。而一線教師作為教材使用的重要主體之一，具有豐富的教材使用經驗，可以為教材評價框架的構建和完善提供清晰、豐富、有效的意見和建議。

國際中文教材評價研究的起步時間較晚。1998年，趙金銘首次論述了對國際中文教材進行科學評估的必要性，并率先研制出用于國際中文教材評價的量表[3]。在此基礎上，董明、桂弘和李泉分別對教材評價的必要性及優秀教材的標準進行了更為深入的闡釋[4][5]272-279。隨著國內對國際中文教材評價研究重視程度的加深，部分學者開始在研究中引介國外第二語言教材評價的成果。例如：徐弘、馮睿和黃金城分別介紹了北美地區和加拿大阿爾伯塔省中文教材的評審和選擇標準[6-7]；梁宇則對伯德和塞爾斯·穆爾西亞（Byrd＆Celce-Murcia）量表、魯比迪（Rubdy）量表和利茨（Litz）量表進行了評價與解讀，為構建國際中文教材評價指標體系提供了啟示[8]。近年來，不同導向的教材評價量表開發成為研究熱點之一。例如，林敏率先構建了以學習者為中心的國際中文教材評估模式[9]。在此基礎上，研究者們逐步構建了更為完善的以學習者為評價者的量表和以教師為評價者的量表[10-11]。整體而言，當前國際中文教材評價研究呈現出內容深入化、視角多元化的趨勢，研究的系統性、全面性不斷提升。

作為研制評價量表的重要方法之一，焦點團體訪談法有著較強的互動性和靈活性，在信息收集數量和效率方面有著一定的優勢。例如，在國際中文教材評價研究中，梁宇通過對6人專家組進行焦點團體訪談，擬定了“國際漢語教材評價學習者調查表”，在此基礎上對學習者展開調查，開發出“國際漢語教材學習者選用評價表”[10]。而在英語教材評價研究中，焦點團體訪談法的應用更加廣泛。例如：穆昆丹（Mukundan）等人在初擬量表的基礎之上，采用非結構化訪談的形式對6名受訪者進行焦點團體訪談，開發出用于英語教材評價的量表[12]；瑪蒂娜（Medina）參考了穆昆丹等人的研究方法，運用焦點團體訪談對擬定的英語二語教材評價量表進行修訂和優化[13]；雷琬瑢和宋尼帕斯（Lei&Soontornwipast）則通過對訪談記錄進行分類和編碼，開發出一套以跨文化交際能力為核心的中國英語專業教材評價量表[14]。

上述研究主要通過收集焦點團體訪談意見，對擬定量表中的指標進行修訂或開發新的量表，在訪談設計、研究邏輯和指標設定等方面為本研究提供了參考。但與上述研究不同的是，本研究在對擬定的基礎框架進行修訂的同時，對焦點團體訪談的意見進行挖掘，進一步歸納基礎框架中存在的問題，從而為國際中文教材的評價提供有價值的思考與建議。

二、研究設計

（一）訪談材料

在訪談之前，本研究通過以下三個步驟構建了國際中文教材評價指標基礎框架（以下簡稱“評價基礎框架”）：第一，運用文獻法對中外第二語言教材編寫與評價方面的理論進行了系統梳理，確立了“中外融通、素養提升、教學適用、綜合實踐、科學規范、技術賦能”的教材評價理念；第二，收集了中外第二語言教材評價量表，建立了指標描述語庫，共包含量表57個，指標2221 項；第三，運用語料庫研究法對指標描述語庫中的指標進行統計，提取高頻指標描述語并進行分類。通過以上三個步驟，本研究最終形成評價基礎框架，共包含12 個一級指標，138 個二級指標，以此作為本研究的訪談材料（見表1），在此基礎上開展焦點團體訪談。

表1 國際中文教材評價指標基礎框架

（二）研究方法

1.焦點團體訪談法

本次焦點團體訪談采取半結構化訪談的方式，受訪者在既定訪談材料的基礎之上進行討論，既可以就訪談材料靈活地發問，也可以討論延伸性問題。這樣不僅切實保證了訪談內容的相關性和有效性，也使受訪者能在一定范圍內充分發表自己的觀點，有助于對評價基礎框架中的指標進行充分的篩選和修訂，在反復論證中提升其準確性和完整性。

2.語料庫研究法

在本研究中，我們首先對訪談錄音進行了轉寫和書面語化整理，獲得了1.2 萬余字的訪談記錄，形成“焦點團體訪談語料庫”（以下簡稱“語料庫”）。隨后，使用“微詞云”平臺的“中文通用分析”模式對語料進行詞頻統計，生成詞頻統計表，并對高頻詞的搭配情況和關聯詞情況進行統計，生成“搭配情況表”和“相關詞詞云圖”。在此基礎上，我們結合具體訪談內容對統計結果進行進一步的分析與闡釋。

（三）訪談對象

通常而言，焦點團體訪談的規模在6～10人之間[15]?；谘芯康膶嶋H情況，本次焦點團體訪談共邀請8 位（6 位女性、2 位男性）一線資深中文教師（A-H）參與，教師的平均教齡為24.6年，其中4 人有編寫國際中文教材的相關經驗，5 人有海外任教的經驗。

本研究選擇一線中文教師作為訪談對象基于以下兩個原因：一是一線中文教師具有豐富的教材使用經驗，可以更好地從教學實踐的角度為指標的修訂和教材評價框架的構建提供建議；二是一線中文教師對科學、系統的教材評價框架具有較強的需求，可以為教師編寫教材、選擇教材提供更為科學的依據，進而為其教學帶來積極影響。

（四）研究問題

問題一：調查受訪者對評價基礎框架一級指標的意見，以此確定評價基礎框架的維度。

問題二：調查受訪者對評價基礎框架二級指標的意見，以此作為進一步修訂指標的依據。

問題三：評價基礎框架的修訂結果反映出國際中文教材評價指標框架在構建過程中存在哪些問題及應如何改進。

三、訪談結果與分析

（一）指標修訂情況

經過轉寫和整理，語料庫中的語料共計1.2萬余字，包含337 條建議。本研究將語料導入“微詞云”平臺進行分詞，并進行人工校對，再使用“中文通用分析”模式統計出語料庫中的高頻詞，并計算相應的TF-IDF 值。在此基礎上，本研究進一步統計出高頻詞的“左/右鄰詞”搭配情況，并生成“相關詞詞云圖”。統計結果顯示，語料庫中的總詞數為3348，特征詞數為744。語料庫中包含了部分與教材評價無關的虛詞，如“的”“和”“與”等，因此，本研究在統計過程中進行了人工篩選。經過篩選，本研究獲得了前30 位的高頻詞及其對應的建議條數和TF-IDF 值，具體情況如表2 所示。

表2 高頻詞分布及重要程度情況（前30 位）

上述統計結果反映出評價基礎框架存在如下突出問題。

1.部分指標的表述不恰當、不清晰

從詞頻統計的結果來看，“不恰當”一詞在語料庫中共出現25 次，分布在25 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第11 位。該詞的TF-IDF 值為0.0083，重要程度在所有特征詞中位列第14 位。這說明該詞在語料庫中出現頻率較高，且具有一定的重要性。

從搭配情況來看，“不恰當”一詞的左鄰詞主要包括“表述”“表達”“要求”“概念”等。其中，“表述”一詞與“不恰當”的搭配強度最高，搭配次數為19 次；同時，“表達”一詞同樣與“不恰當”有一定的搭配強度，搭配次數為2 次。由此可見，部分指標存在表述不當的問題。

例如，在討論指標“采用當前最新的教學方法”時，受訪者E 認為，“最新”這一表述不恰當，提出“不存在最新的教學方法，應根據實際教學情況選擇適當的教學方法”。據此，經過討論，本研究將該項指標修訂為“教學理念與方法有所創新”。又如，在討論指標“內容的組織具有合理性”時，受訪者B 認為，“內容的組織”這一表述不恰當，應表述為“內容的編排”。據此，經過討論，本研究將該項指標進一步修訂為“每單元/課各個模塊設計合理，相互聯系”。

此外，從詞頻統計結果來看，“不清晰”一詞在語料庫中共出現16 次，分布在16 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第23 位。該詞的TF-IDF 值為0.0062，重要程度在所有特征詞中位列第24 位。這說明該詞在語料庫中出現頻率相對較高，且相對重要。

從搭配情況來看，“不清晰”一詞的左鄰詞主要包括“概念”和“表述”等。其中，“概念”一詞與“不恰當”的搭配強度最高，搭配次數為9次；同時，“表述”一詞同樣與“不清晰”有較高的搭配強度，搭配次數為7 次。由此可見，部分指標存在概念不清或表述不清的問題。

例如，在討論指標“適合不同班型的教學”時，受訪者G 認為，“班型”這一概念不清晰，提出“班型的劃分標準不明確，可以按照年齡、人數和水平等多個標準進行劃分”。據此，經過討論，本研究將該項指標刪除。又如，在討論指標“活動量充足，覆蓋主要的教學內容”時，受訪者E 認為“活動量”這一概念不清晰，提出“活動既可以包括課堂活動，也可以包括課外活動，同時，機械性練習、交際性練習等內容也可以納入活動的范疇”。據此，經過討論，本研究對評價基礎框架中活動的概念作出如下界定：活動泛指教材中各種類型和形式的實踐性活動，包括練習、活動、任務、項目、游戲等。

綜上所述，當前評價基礎框架中部分指標的表述存在不恰當、不清晰或概念不清等問題，本研究對此進行了逐一討論和修訂。

2.部分指標的內容有所重復

從詞頻統計的結果來看，“重復”一詞在語料庫中共出現15 次，分布在15 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第25 位。該詞的TF- IDF值為0.0060，重要程度在所有特征詞中位列第25 位。這說明該詞在語料庫中出現頻率相對較高，且相對重要。

從搭配情況來看，“重復”一詞的左鄰詞主要包括“內容”“指標”和“有所”等。其中，“內容”一詞與“重復”的搭配強度最高，搭配次數為12 次；同時，“指標”一詞也與“重復”有一定的搭配強度，搭配次數為2 次。由此可見，部分指標存在內容重復的問題。

例如，在討論指標“教學目標及內容分布合理”時，受訪者G 認為，該項指標與指標“分級/冊/單元/課合理，銜接順暢”重復，提出“兩項指標均適用于評價教材內容編排及劃分的合理性”。據此，經過討論，本研究將該項指標刪除。

此外，從詞頻統計結果來看，“類似”一詞在語料庫中共出現13 次，分布在12 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第28 位。該詞的TF-IDF 值為0.0055，重要程度在所有特征詞中位列第28 位。這說明該詞在語料庫中出現頻率相對較高，且相對重要。

從搭配情況來看，“類似”一詞的左鄰詞主要包括“內容”“實際上”“指標”“表義”等。其中，“內容”一詞與“類似”的搭配強度最高，搭配次數為7 次。這也同樣說明，部分指標存在內容重復的問題。

例如，在討論指標“文化內容的融入方式自然恰當”和指標“文化內容的呈現方式適當”時，受訪者A 認為兩項指標內容類似，提出“對教材而言，文化的融入方式實際上就是文化的呈現方式”。據此，本研究將兩項指標合并，統稱為“文化內容的融入方式自然恰當”。另外，在討論指標“考慮到文化敏感性”時，受訪者C認為，該指標與“對不同文化持尊重、包容的態度”指標內容類似，提出“考慮文化敏感性的實質就是尊重、包容不同文化”。據此，經過討論，本研究將該項指標刪除。

綜上所述，當前評價基礎框架中的部分指標存在內容重復或內容類似的問題，本研究同樣對相關指標進行了逐一的討論和修訂。

3.部分指標偏于微觀

從詞頻統計的結果來看，“微觀”一詞在語料庫中共出現24 次，分布在24 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第14 位。該詞的TFIDF 值為0.0081，重要程度在所有特征詞中位列第15 位。這說明該詞在語料庫中出現頻率較高，且具有一定的重要性。

從搭配情況來看，“微觀”一詞的左鄰詞主要包括“過于”“表述”“表達”“指標”等。其中，“過于”一詞與“微觀”的搭配強度最高，搭配次數為13 次；同時“表述”“表達”和“指標”等詞也與“微觀”有一定的搭配強度。搭配次數分別為3 次、2 次和2 次。由此可見，部分指標的設定和表述偏于微觀。

例如，在討論指標“符合當地學校的教學設施和教學條件”時，受訪者C 認為，區分“教學設施”和“教學條件”等概念會使指標過于微觀，可以宏觀地概括為“教學環境”。據此，經過討論，本研究將該項指標修訂為“符合學校的教學環境”。另外，在討論指標“人物關系豐富、性格多樣”和指標“人物特點隨故事情節發展而變化”時，受訪者H 認為，上述兩項指標的設定過于微觀。據此，經過討論，本研究將上述兩項指標刪除。

此外，從詞頻統計的結果來看，“宏觀”一詞在語料庫中共出現12 次，分布在12 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第30 位。該詞的TF-IDF 值為0.0051，重要程度在所有特征詞中位列第30 位。這說明該詞在語料庫中出現頻率相對較高，且相對重要。

從搭配情況來看，“宏觀”一詞的左鄰詞主要包括“更加”“指標”“過于”“比較”等。其中，“更加”一詞與“宏觀”的搭配強度最高，搭配次數為7 次，該搭配下表述的主要內容為“應提升宏觀性”。由此可見，部分指標的宏觀性有待提升。

例如，在討論指標“提供了控制性活動、過渡性活動和交際性活動”時，受訪者A 認為，區分“控制性活動”“過渡性活動”和“交際性活動”等概念過于微觀和復雜。該項指標的實質是評價教材中活動的豐富性。據此，經過討論，本研究將該項指標修訂為“活動類型和形式豐富多樣”。

綜上所述，當前評價基礎框架中部分指標的設定和表述偏于微觀，對評價者的理解和判斷造成一定影響。對此，本研究結合受訪者的意見進行了逐一修訂。

4.部分指標的普適性略顯不足

從詞頻統計的結果來看，“教材”一詞在語料庫中共出現154 次，分布在147 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第2 位，該詞的TFIDF 值為0.0227，重要程度在所有特征詞中位列第1 位。這說明該詞在語料庫中出現頻率極高，且極為重要。

從搭配情況來看，“教材”一詞的左鄰詞包括“國別”“技能”“部分”“類型”等。其中，“國別”“技能”“類型”和“通用型”等詞均與“教材”有一定的搭配強度，搭配次數分別為5 次、5次、4 次和3 次等。由此可見，受訪者對指標與各類型教材之間的適配關系給予了充分的關注。

例如，在討論指標“語音教學順序合理”和指標“語音在教材中有效地復現”時，受訪者B認為，這兩項指標僅適用于初級教材的評價，不適合中、高級教材的評價，提出“語音教學一般只在初級教材中出現，中、高級教材出現語音教學的頻率不高”。據此，經過討論，本研究將上述兩項指標刪除。另外，在討論指標“融入學習者本國文化”時，受訪者H 認為，這一指標只適用于國別教材的評價，不適合其他類型教材的評價，特別是通用型教材的評價，提出“對于通用型教材而言，學習者國別眾多，融入學習者本國文化很難做到”。據此，經過討論，本研究將該項指標納入“國別化指標”的范疇；同時，補充指標“融入世界多元文化”，以滿足通用型教材的評價需求。

此外，從詞頻統計結果來看，“適用”一詞在語料庫中共出現23 次，分布在18 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第15 位。該詞的TF-IDF 值為0.0086，重要程度在所有特征詞中位列第13 位。這說明該詞在語料庫中出現頻率較高，且具有一定的重要性。

從搭配情況來看，“適用”一詞的右鄰詞（組）主要包括“不同類型”“指標”“教材”“初級”等。其中，“不同類型”這一詞組與“適用”搭配強度最高，搭配次數為4 次；同時，“初級”“國別”和“綜合課”等其他描述教材類型的詞也與“適用”有一定的搭配次數。這同樣說明了受訪者對指標與各類型教材之間適配關系的關注。而“適用”一詞的左鄰詞主要包括“應”“只”和“僅僅”等。其中，“應”與“適用”一詞的搭配強度最高，搭配次數為7 次；而“只”和“僅僅”也與“適用”一詞有一定的搭配強度，搭配次數分別為4 次和2 次。由此可見，受訪者認為，指標應適用于不同類型教材的評價，而當前部分指標僅適用于特定類型教材的評價。

例如，在討論指標“符合特定考試要求”時，受訪者F 認為，這一指標僅適用于為特定考試編寫的教材（如HSK 或YCT 的輔導教材等），提出“大部分教材并非以特定考試為目標編寫的，需要評估的是教師能否通過教材考查學生的學習效果”。據此，經過討論，本研究將該項指標修訂為“符合課程評估要求”，以滿足多數教材的評價需求。在討論指標“教材注重四項語言技能的協調發展，并具有綜合語言訓練”時，受訪者D 認為，該項指標僅適用于綜合課教材的評價，不適合專項技能教材的評價，提出“綜合課教材注重各項技能的協調發展，專項技能教材則注重單項技能的訓練，二者對語言技能訓練的要求不同”。據此，經過討論，本研究將該項指標刪除。

綜上所述，指標與不同類型教材間的適配關系是受訪者關注的重點之一，當前評價基礎框架中的部分指標僅適用于特定類型教材的評價，其普適性有待進一步提升。據此，本研究結合受訪者的建議對指標進行了逐一修訂。此外，這部分討論也提示我們，評價指標框架應進一步明確評價對象（即國際中文教材）的類型。

5.部分指標脫離教學實際

從詞頻統計的結果來看，“例如”一詞在語料庫中共出現40 次，分布在39 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第8 位。同時，與“例如”語義相近的“比如”一詞在語料庫中共出現14 次，分布在13 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第26 位。由此可見，上述兩詞在語料庫中均有較高的出現頻率，這說明在訪談過程中，舉例是受訪者最常用的方式之一。

在“微詞云”平臺中，本研究將“例如”和“比如”設置為同義詞，分析二者的關聯詞，并生成“相關詞詞云圖”，如圖1 所示。通過觀察可以發現，“教材”“教學資源”“教學方式”“教學設備”等與實際教學環節密切相關的詞均與“例如”和“比如”有著較強的關聯程度。由此可見，具體的教學經驗是受訪者在訪談過程中舉例的主要內容。

圖1 “例如”和“比如”的相關詞詞云

結合具體討論內容來看，在討論指標“適合課程的學時安排”時，受訪者F 指出，“教材不一定要適應某個具體課程的學時安排，而是應先確定課程的課時安排，再根據課時安排來選擇不同教材。同一本教材也可以適用于不同的課時安排”。隨后，受訪者F 又舉例：“如《新實用漢語課本》在一周2 課時、4 課時，甚至是8 課時的安排中均能使用?！睋?，經過討論，本研究將該項指標修訂為“課時安排合理”。另外，在討論指標“活動提供了不同類型的評估方式”時，受訪者A 指出，“相較于評估方式的類型，教師更關心的是有無評估方式及評估方式的有效性”。隨后，受訪者A 又舉例：“如在實際教學中，教師可以通過教材上提供的游戲或討論活動了解學生語音、語法等內容的掌握情況?！睋?，經過討論，本研究將該項指標修訂為“活動提供評估方式”。

此外，從詞頻統計的結果來看，“教學”一詞在語料庫中共出現67 次，分布在61 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第3 位。該詞的TF-IDF 值為0.0168，重要程度在所有特征詞中位列第3 位。這說明該詞在語料庫中出現頻率較高，且極為重要。

從搭配情況來看，“教學”一詞的左鄰詞主要包括“實際”“語音”“差異化”“真實”等。其中，“實際”一詞與“教學”的搭配強度最高，搭配次數為10 次；同時，“語音”“差異化”和“真實”等詞也與“教學”有一定的搭配強度，搭配次數分別為5 次、5 次和4 次等。由此可見，受訪者在訪談過程中十分注重以實際教學經驗為依據提出建議，強調指標內容與教學經驗相吻合。

結合具體討論內容來看，在討論指標“利于教師實施差異化教學”時，受訪者E 依據自身教學經驗提出，“差異化教學主要依靠教師在教學環節實現，與教材本身關系不大，如可以通過作業分層和提問分層的方式充分調動學生的積極性，實現差異化教學”。據此，經過討論，本研究將該項指標刪除。另外，在討論指標“四項語言技能的活動基本均衡”時，受訪者G 依據自身教學經驗提出，“教材中的活動設計應與教學目標相契合，根據每一課教學目標的不同，活動設計也會有所差異，很難實現聽、說、讀、寫活動的均衡。但整體而言，活動都要注重語言技能的運用”。據此，經過討論，本研究將該項指標修訂為“提供綜合運用語言技能的活動”。

綜上所述，對于教材的評價，教師更傾向于從自身教學經驗出發，關注指標與實際教學情況的契合度。但從本次訪談的具體內容來看，評價基礎框架中的部分指標還存在著脫離教學實際的問題。通過訪談，我們對相關指標進行了逐一修訂。

（二）指標修訂結果

經過本次焦點團體訪談，12 項一級指標進一步凝練成8 項，新設計了18 項二級指標，原二級指標降為三級指標，138 項三級指標中共有70 項被保留，有32 項被修訂（其中21 項被修改，8 項被合并，3 項被移位），有39 項被刪除，同時增加1 項新的指標，剩余100 項三級指標。具體修訂結果如表3 所示。

四、思考與啟示

（一）注重多元主體的參與性，增強框架的科學導向

從訪談結果來看，當前評價基礎框架中的部分指標在設定和表述方面仍存在表述不清晰、內容重復和偏于微觀等問題。出現上述問題的原因，可能是評價基礎框架的構建主要參考了由多個中外量表匯聚而成的指標描述語庫，缺乏相關評價主體的檢驗。因此，指標框架的構建應重視多元評價主體的參與，以保證建議的全面性，提升指標框架的客觀性。

具體而言，評價主體的多元化主要體現為參與人員應是多元的，包含內部評價者（教師、學習者、編者、出版者）和外部評價者（專家、行政部門）等各類與國際中文教材相關的人員[16]。他們分屬于教材編寫、使用和研究等不同的環節，具有不同的經驗，可以從不同的視角提出建議。評價主體彼此間相互補充，能夠有效避免單一評價主體的偏頗和同質化問題。多元評價主體參與指標框架構建過程，有利于綜合多方的評價觀點，在系統整理與分析的基礎之上，對指標進行更為詳細、準確的修訂，從而有效保障指標框架的科學性。

（二）關注評價對象的多樣性，擴大框架的應用范圍

除上述問題外，當前評價基礎框架中的部分指標還存在普適性不足的問題，僅適用于特定類型教材的評價，應用價值有限。因此，應在指標設定的過程中充分關注不同類型教材的特點，體現其中最基礎、最本質的特征，以提升指標的普適性。

具體而言，教材是教學內容的載體，任何教材評價都不能忽略這個重要方面[8]。國際中文教材依據不同的標準可以劃分出不同的類型。例如：依據學習者的語言水平，可以將國際中文教材分為初級、中級和高級教材；依據適用國家，可以將國際中文教材分為國別化教材和通用型教材；依據課程類型，可以將國際中文教材分為技能課教材和綜合課教材等。不同類型的教材應用場景不同，因此，在教學理念、內容編排和設計風格等方面均有著不同的特點。在指標設定的過程中，完全兼顧不同類型教材的特點具有一定的難度。為此，指標框架將評價對象進一步聚焦在中文綜合教材上，刪除了僅適用于特定語言級別、特定課型的指標，盡可能地擴大框架的應用范圍。

（三）強調評價內容的教學性，加強教材的適用評價

根據指標修訂情況可以發現，當前評價基礎框架中的部分指標描述存在脫離教學實際的問題，因而應著重提升評價內容與實際教學情況的契合程度，加強教材的適用性評價。為此，在指標的修訂過程中，“教學適用”維度被進一步劃分為“教學環境適用”“課程適用”“學生適用”和“教師適用”四個二級指標，就是充分考慮到教材需適用的不同主客體條件。此外，在上述四個二級指標中，“學生適用”指標下的三級指標數量最多，不僅包含了學習者的“中文水平”“母語和文化背景”等客觀條件，也包含了學習者的“學習目標”和“學習需求”等主觀因素。這不僅體現了“以學生為中心”的教學觀念，更體現了從“教材”到“學材”的教材觀變化[17]。

總體而言，教材是溝通教師與學生的“橋梁”，對“教”和“學”兩方面均有著重要的意義。如何選擇一套適合的教材，成為教材使用者共同關注的重要問題。教材評價作為重要的手段，對教材選擇具有反撥作用，通過評價可以引導、調節、優化教材的選擇[16]。加強教材的適用性評價及促進評價內容更貼近教學實際，可以使教材評價更好地服務和引導使用者，幫助他們對教材形成清晰、全面的認識，從而為編寫教材、選擇教材提供更為科學的參考。

五、結語

總體而言，本次焦點團體訪談為評價基礎框架提出了諸多建設性意見。同時，框架中的指標也在一定程度上獲得了受訪者的認可，增強了實用價值。但由于受訪者在性格、經驗、表達方式等方面的限制，焦點團體訪談在實際進行過程中也存在“集體融合”和“信息同質化”等問題[18]。在后續研究中，還需要引入匿名咨詢和大規模問卷調查等其他方法，對國際中文教材評價指標體系的構建進行進一步探究。此外，本次焦點團體訪談的受訪者均為一線教師，指標的評價與修訂更多集中于教師教學視角，在后續研究中還可以加入對學習者和教材編寫者等的訪談，從不同的視角進行研究，構建更加全面的國際中文教材評價指標體系。